tag:blogger.com,1999:blog-19216005685004985852024-02-07T22:18:34.243-08:00Ensino de FilosofiaBlog destinado a pesquisas, debates, novas publicações e eventos sobre Filosofia no Ensino Médio destinado a estudantes e professores de Filosofia.Ensino de Filosofiahttp://www.blogger.com/profile/08350957494989849130noreply@blogger.comBlogger48125tag:blogger.com,1999:blog-1921600568500498585.post-48052688239070739092013-01-31T04:47:00.000-08:002013-01-31T04:47:01.748-08:00Educação Emancipatória na sala de aula com e pela Filosofia<div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on">
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://encrypted-tbn1.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcQbemP--AVU3wGua_5cYusXV1SL609E9ZhF4WzrAq8vrLR4N75qXQ" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="https://encrypted-tbn1.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcQbemP--AVU3wGua_5cYusXV1SL609E9ZhF4WzrAq8vrLR4N75qXQ" /></a></div>
<h2 class="date-header" style="-webkit-text-size-adjust: auto; -webkit-text-stroke-width: 0px; background-color: white; color: #999999; font-size-adjust: none; font-stretch: normal; font: 10px/1.4em "Trebuchet MS", Trebuchet, Arial, Verdana, sans-serif; letter-spacing: 0.2em; margin: 1.5em 0px 0.5em; orphans: 2; text-align: left; text-indent: 0px; text-transform: uppercase; white-space: normal; widows: 2; word-spacing: 0px;">
<span style="font-size: x-small;"><span style="color: black; font-family: "Courier New", Courier, monospace;"><em>Profª. Maria Marta Bergamaschi<br /><br />Quando pensamos em programa educativo que tem como objetivo maior educar para a liberdade, para a emancipação, uma das primeiras coisas que afligem a nossa mente é o conjunto de características que marcam com veemência a sociedade contemporânea.<br /><br />Vivemos num tempo em que o conhecimento determina, em grande medida, o tipo de cidadão que se pretende formar e, conseqüentemente, a sociedade que parece nos atrair.<br /><br />Entre as várias características que parecem delinear a sociedade atual, podemos citar o conteudismo exagerado que habita as instituições de educação formal e o individualismo que interfere de certa forma na convivência familiar e social, além do racismo e dos preconceitos que ainda aparecem camuflados na maioria de nossas escolas e nos mais diversos âmbitos sociais.<br /><br />Frente a essa educação peculiarmente desmotivadora exala o odor do fracasso que ronda educadores e alunos ao mesmo tempo. O que nos resta fazer enquanto profissionais da educação? O que queremos dizer quando falamos de Educação Emancipadora?<br /><br />Quanto à primeira questão, devemos pretender, na realidade e verdadeiramente, “fazer escola”. Uma escola onde o estudante aprenda a conhecer, a fazer, a ser e, acima de tudo, a conviver, atitude essa, que, nos últimos tempos, vem-se definhando em nossa sociedade. Com isso, queremos dizer que nossos anseios voltam-se para a educação cidadã, na pretensão de formar jovens mais críticos e reflexivos, que saibam ainda dizer “não” à violência física e social.<br /><br />Ao falar em Educação Emancipadora, nosso pensar não é diferente, acresce-se ainda a formação de alunos autores, tanto na forma de pensar, quanto na forma de agir, deixando a caracterização de meros reprodutores como um dos construtores de nossa história passada.<br /><br />Assim, poderemos vislumbrar nossas escolas como portas abertas para a formação de indivíduos e grupos interessados em praticar investigação ética e responsável, quando nos inteiramos dos fatos e dos acontecimentos que concretizam nossa vida mundana.<br /><br />É importante lembrar, e não nos resta a menor dúvida, de que cabe à escola abrir esse espaço, propiciando aos estudantes oportunidades de se desenvolverem ao mesmo tempo em que se tornam conscientes de suas potencialidades. No entanto, é preciso que a escola assuma uma nova postura, já que a sala de aula também se transformará em outro espaço, no qual cada um tenha sua importância enquanto membro de uma Comunidade de Aprendizagem Investigativa. Todos são acolhidos com suas idéias e modos de pensar, e o ambiente onde se dá a investigação é permeado pela confiança e pelo respeito. Essa atitude deve partir do educador, que, enquanto modelo, disseminará sua postura entre todos os participantes. Assim, poderemos contar com ambiente rico de novas idéias e novas perguntas, pois essa investigação coletiva é propulsora das descobertas, da apropriação de saberes e, conseqüentemente, da ampliação de nossas potencialidades.<br /><br />É importante ressaltar ainda que nas Comunidades de Aprendizagem Investigativa aprender a perguntar tem a mesma importância de aprender a responder. Conforme nos ensinaram os pensadores de todos os tempos, a filosofia, ou seja, o amor pelo saber, começa com o deslumbramento, com a admiração. Nesse caso, incentivar a pergunta é alimentar essa contemplação diante do novo, do já visto e do que está por vir.<br /><br />Pensar faz parte da natureza humana, mas cultivar e alimentar o pensamento são as grandes missões do profissional educador. Bom seria se todos que abraçam essa profissão sempre se lembrassem disso.<br /><br /><br />Maria Marta Bergamaschi<br />Pedagoga e Filósofa<br />NUFEP-DF</em></span></span></h2>
</div>
Ensino de Filosofiahttp://www.blogger.com/profile/08350957494989849130noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1921600568500498585.post-35344577119209134522013-01-26T05:49:00.001-08:002013-01-26T05:49:09.553-08:00Curso de Formação Continuada para Professores de Filosofia do Ensino Médio do Rio Grande do Sul<div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on">
<br />
<header class="post-header fix" style="font-family: Tahoma, Geneva, sans-serif; font-size: 12.222222328186035px; line-height: 20px;"><h1 class="posttitle" style="border-bottom-color: rgb(204, 204, 204); border-bottom-style: dotted; border-width: 0px 0px 1px; font-size: 24.44444465637207px; font-weight: normal; line-height: 1.1em; margin: 3px 0px 2px; outline: 0px; padding: 0px 0px 4px;">
<span style="font-size: 12.222222328186035px; line-height: 20px;"> </span></h1>
</header><div class="entry-container fix" style="border: 0px; font-family: Tahoma, Geneva, sans-serif; font-size: 12.222222328186035px; line-height: 20px; margin: 0px; outline: 0px; padding: 0px; position: relative;">
<div class="entry fix" style="border: 0px; clear: both; font-size: 14px; line-height: 1.6em; margin: 0px 0px 1em; outline: 0px; overflow: hidden; padding: 15px 0px 5px;">
<h5 style="border: 0px; color: #333333; font-size: 18.88888931274414px; line-height: 1.1em; margin: 0.5em 0px; outline: 0px; padding: 0px; text-align: center;">
Curso presencial <em style="border: 0px; font-size: 18.88888931274414px; margin: 0px; outline: 0px; padding: 0px;">gratuito</em> com atividades à distância</h5>
<div style="border: 0px; font-size: 14.44444465637207px; margin-bottom: 1.5em; outline: 0px; padding: 0px;">
<strong style="border: 0px; font-size: 14.44444465637207px; margin: 0px; outline: 0px; padding: 0px;">Oferta:</strong> Departamento de Filosofia da UFRGS,<a href="http://www.ufrgs.br/sead" style="border: 0px; color: #787878; font-size: 14.44444465637207px; margin: 0px; outline: 0px; padding: 0px; text-decoration: initial;" target="_blank"> SEAD (Secretaria de Educação à Distância)</a>, RENAFOR (Rede Nacional de Formação), <a href="http://www.ufrgs.br/prorext" style="border: 0px; color: #787878; font-size: 14.44444465637207px; margin: 0px; outline: 0px; padding: 0px; text-decoration: initial;" target="_blank">PROREXT (Pró-Reitoria de Extensão)</a> e Governo Federal</div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="http://www.geodesia.ufrgs.br/images/ufrgs.gif" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="165" src="http://www.geodesia.ufrgs.br/images/ufrgs.gif" width="200" /></a></div>
<div style="border: 0px; font-size: 14.44444465637207px; margin-bottom: 1.5em; outline: 0px; padding: 0px;">
<br /></div>
<div style="border: 0px; font-size: 14.44444465637207px; margin-bottom: 1.5em; outline: 0px; padding: 0px;">
<strong style="border: 0px; font-size: 14.44444465637207px; margin: 0px; outline: 0px; padding: 0px;">Carga horária:</strong> 80h</div>
<div style="border: 0px; font-size: 14.44444465637207px; margin-bottom: 1.5em; outline: 0px; padding: 0px;">
<strong style="border: 0px; font-size: 14.44444465637207px; margin: 0px; outline: 0px; padding: 0px;">Corpo Docente:</strong> o corpo docente do curso é constituído por docentes da UFRGS, da UFSM e da rede pública e particular do ensino médio do RS.</div>
<div style="border: 0px; font-size: 14.44444465637207px; margin-bottom: 1.5em; outline: 0px; padding: 0px;">
<strong style="border: 0px; font-size: 14.44444465637207px; margin: 0px; outline: 0px; padding: 0px;">Objetivos principais do curso:</strong></div>
<ol style="border: 0px; font-size: 14.44444465637207px; list-style-image: initial; list-style-position: initial; margin: 0.5em 0px 1.5em 1.5em; outline: 0px; padding: 0px 0px 0px 20px;">
<li style="border: 0px; font-size: 14.44444465637207px; margin: 0px; outline: 0px; padding: 0px;">Discutir a pertinência e relevância do ensino de filosofia no ensino médio, bem como sugestões de métodos de trabalho em sala de aula, contribuindo assim para a formação e qualificação de professores;</li>
<li style="border: 0px; font-size: 14.44444465637207px; margin: 0px; outline: 0px; padding: 0px;">Discutir temas e problemas em filosofia que são decisivos para a formação filosófica, através de exposições rigorosas de alguns dos principais problemas e autores em filosofia.</li>
</ol>
<div style="border: 0px; font-size: 14.44444465637207px; margin-bottom: 1.5em; outline: 0px; padding: 0px;">
<strong style="border: 0px; font-size: 14.44444465637207px; margin: 0px; outline: 0px; padding: 0px;">Datas e horários dos encontros</strong>: sábados pela manhã, das 8h30 às 12h30.<br /><strong style="border: 0px; font-size: 14.44444465637207px; margin: 0px; outline: 0px; padding: 0px;"></strong></div>
<div style="border: 0px; font-size: 14.44444465637207px; margin-bottom: 1.5em; outline: 0px; padding: 0px;">
<strong style="border: 0px; font-size: 14.44444465637207px; margin: 0px; outline: 0px; padding: 0px;">Duração</strong>: de 20 de outubro de 2012 a 15 de junho de 2013, com atividades a distância nos meses de janeiro e fevereiro de 2013.<br /><strong style="border: 0px; font-size: 14.44444465637207px; margin: 0px; outline: 0px; padding: 0px;"></strong></div>
<div style="border: 0px; font-size: 14.44444465637207px; margin-bottom: 1.5em; outline: 0px; padding: 0px;">
<strong style="border: 0px; font-size: 14.44444465637207px; margin: 0px; outline: 0px; padding: 0px;">Público alvo:</strong> O curso é destinado principalmente aos professores de filosofia do Ensino Médio, mas estende-se também aos professores das séries finais do Ensino Fundamental.</div>
<div style="border: 0px; font-size: 14.44444465637207px; margin-bottom: 1.5em; outline: 0px; padding: 0px;">
<strong style="border: 0px; font-size: 14.44444465637207px; margin: 0px; outline: 0px; padding: 0px;">Vagas</strong>: 100 (cem)</div>
<div style="border: 0px; font-size: 14.44444465637207px; margin-bottom: 1.5em; outline: 0px; padding: 0px;">
<strong style="border: 0px; font-size: 14.44444465637207px; margin: 0px; outline: 0px; padding: 0px;">Local</strong>: Auditório da Arquitetura, Campus Central da UFRGS, no centro de Porto Alegre (Rua Sarmento Leite, 320).</div>
<div style="border: 0px; font-size: 14.44444465637207px; margin-bottom: 1.5em; outline: 0px; padding: 0px;">
<strong style="border: 0px; font-size: 14.44444465637207px; margin: 0px; outline: 0px; padding: 0px;">Maiores informações:</strong> <a href="http://www.ufrgs.br/filosofiaensinomedio" style="border: 0px; color: #787878; font-size: 14.44444465637207px; margin: 0px; outline: 0px; padding: 0px; text-decoration: initial;">www.ufrgs.br/filosofiaensinomedio</a></div>
<div style="border: 0px; font-size: 14.44444465637207px; margin-bottom: 1.5em; outline: 0px; padding: 0px;">
<strong style="border: 0px; font-size: 14.44444465637207px; margin: 0px; outline: 0px; padding: 0px;">E-mail para contato:</strong> <a href="mailto: filoensinomedio@ufrgs.br" style="border: 0px; color: #787878; font-size: 14.44444465637207px; margin: 0px; outline: 0px; padding: 0px; text-decoration: initial;" target="_blank">filoensinomedio@ufrgs.br</a></div>
<div style="border: 0px; font-size: 14.44444465637207px; margin-bottom: 1.5em; outline: 0px; padding: 0px;">
<strong style="border: 0px; font-size: 14.44444465637207px; margin: 0px; outline: 0px; padding: 0px;">Telefone:</strong> <span class="skype_pnh_container" dir="ltr" style="background-attachment: scroll !important; background-image: none !important; background-position: 0px 0px !important; background-repeat: no-repeat no-repeat !important; border-collapse: separate !important; border: 0px none rgb(0, 0, 0) !important; bottom: auto !important; clear: none !important; clip: auto !important; color: rgb(73, 83, 90) !important; cursor: pointer !important; direction: ltr !important; display: inline !important; float: none !important; font-family: Tahoma, Arial, Helvetica, sans-serif !important; font-size: 11px !important; font-weight: bold !important; height: 14px !important; left: auto !important; letter-spacing: 0px !important; line-height: 14px !important; list-style: disc outside none !important; margin: 0px !important; outline: 0px; overflow: hidden !important; padding: 0px !important; page-break-after: auto !important; page-break-before: auto !important; page-break-inside: auto !important; position: static !important; right: auto !important; table-layout: auto !important; top: auto !important; vertical-align: baseline !important; white-space: nowrap !important; width: auto !important; word-spacing: normal !important; z-index: 0 !important;" tabindex="-1"> <span class="skype_pnh_highlighting_inactive_common" dir="ltr" skypeaction="skype_dropdown" style="background-attachment: scroll !important; background-image: none !important; background-position: 0px 0px !important; background-repeat: no-repeat no-repeat !important; border-collapse: separate !important; border: 0px none rgb(0, 0, 0) !important; bottom: auto !important; clear: none !important; clip: auto !important; cursor: pointer !important; direction: ltr !important; display: inline !important; float: none !important; height: 14px !important; left: auto !important; letter-spacing: 0px !important; list-style: disc outside none !important; margin: 0px !important; outline: 0px; overflow: hidden !important; padding: 0px !important; page-break-after: auto !important; page-break-before: auto !important; page-break-inside: auto !important; position: static !important; right: auto !important; table-layout: auto !important; top: auto !important; vertical-align: baseline !important; width: auto !important; word-spacing: normal !important; z-index: 0 !important;" title="Clique para efectuar uma chamada de baixo custo com o Skype"><span class="skype_pnh_left_span" skypeaction="skype_dropdown" style="background-attachment: scroll !important; background-image: url(chrome-extension://lifbcibllhkdhoafpjfnlhfpfgnpldfl/numbers_common_inactive_icon_set.gif) !important; background-position: 0px 0px !important; background-repeat: no-repeat no-repeat !important; border-collapse: separate !important; border: 0px none rgb(0, 0, 0) !important; bottom: auto !important; clear: none !important; clip: auto !important; cursor: pointer !important; direction: ltr !important; display: inline !important; float: none !important; height: 14px !important; left: auto !important; letter-spacing: 0px !important; list-style: disc outside none !important; margin: 0px !important; outline: 0px; overflow: hidden !important; padding: 0px !important; page-break-after: auto !important; page-break-before: auto !important; page-break-inside: auto !important; position: static !important; right: auto !important; table-layout: auto !important; top: auto !important; vertical-align: baseline !important; width: 6px !important; word-spacing: normal !important; z-index: 0 !important;" title="Ações Skype"> </span><span class="skype_pnh_dropart_span" skypeaction="skype_dropdown" style="background-attachment: scroll !important; background-image: url(chrome-extension://lifbcibllhkdhoafpjfnlhfpfgnpldfl/numbers_common_inactive_icon_set.gif) !important; background-position: -11px 0px !important; background-repeat: no-repeat no-repeat !important; border-collapse: separate !important; border: 0px none rgb(0, 0, 0) !important; bottom: auto !important; clear: none !important; clip: auto !important; cursor: pointer !important; direction: ltr !important; display: inline !important; float: none !important; height: 14px !important; left: auto !important; letter-spacing: 0px !important; list-style: disc outside none !important; margin: 0px !important; outline: 0px; overflow: hidden !important; padding: 0px !important; page-break-after: auto !important; page-break-before: auto !important; page-break-inside: auto !important; position: static !important; right: auto !important; table-layout: auto !important; top: auto !important; vertical-align: baseline !important; width: 27px !important; word-spacing: normal !important; z-index: 0 !important;" title="Ações Skype"><span class="skype_pnh_dropart_flag_span" skypeaction="skype_dropdown" style="background-attachment: scroll !important; background-image: url(chrome-extension://lifbcibllhkdhoafpjfnlhfpfgnpldfl/flags.gif) !important; background-position: 1px 1px !important; background-repeat: no-repeat no-repeat !important; border-collapse: separate !important; border: 0px none rgb(0, 0, 0) !important; bottom: auto !important; clear: none !important; clip: auto !important; cursor: pointer !important; direction: ltr !important; display: inline !important; float: none !important; height: 14px !important; left: auto !important; letter-spacing: 0px !important; list-style: disc outside none !important; margin: 0px !important; outline: 0px; overflow: hidden !important; padding: 0px !important; page-break-after: auto !important; page-break-before: auto !important; page-break-inside: auto !important; position: static !important; right: auto !important; table-layout: auto !important; top: auto !important; vertical-align: baseline !important; width: 18px !important; word-spacing: normal !important; z-index: 0 !important;"> </span> </span><span class="skype_pnh_textarea_span" style="background-attachment: scroll !important; background-image: url(chrome-extension://lifbcibllhkdhoafpjfnlhfpfgnpldfl/numbers_common_inactive_icon_set.gif) !important; background-position: -125px 0px !important; background-repeat: no-repeat no-repeat !important; border-collapse: separate !important; border: 0px none rgb(0, 0, 0) !important; bottom: auto !important; clear: none !important; clip: auto !important; cursor: pointer !important; direction: ltr !important; display: inline !important; float: none !important; height: 14px !important; left: auto !important; letter-spacing: 0px !important; list-style: disc outside none !important; margin: 0px !important; outline: 0px; overflow: hidden !important; padding: 0px !important; page-break-after: auto !important; page-break-before: auto !important; page-break-inside: auto !important; position: static !important; right: auto !important; table-layout: auto !important; top: auto !important; vertical-align: baseline !important; width: auto !important; word-spacing: normal !important; z-index: 0 !important;"><span class="skype_pnh_text_span" style="background-attachment: scroll !important; background-image: url(chrome-extension://lifbcibllhkdhoafpjfnlhfpfgnpldfl/numbers_common_inactive_icon_set.gif) !important; background-position: -125px 0px !important; background-repeat: no-repeat no-repeat !important; border-collapse: separate !important; border: 0px none rgb(0, 0, 0) !important; bottom: auto !important; clear: none !important; clip: auto !important; cursor: pointer !important; direction: ltr !important; display: inline !important; float: none !important; height: 14px !important; left: auto !important; letter-spacing: 0px !important; list-style: disc outside none !important; margin: 0px !important; outline: 0px; overflow: hidden !important; padding: 0px 0px 0px 5px !important; page-break-after: auto !important; page-break-before: auto !important; page-break-inside: auto !important; position: static !important; right: auto !important; table-layout: auto !important; top: auto !important; vertical-align: baseline !important; width: auto !important; word-spacing: normal !important; z-index: 0 !important;">(51) 3308 6883</span></span><span class="skype_pnh_right_span" style="background-attachment: scroll !important; background-image: url(chrome-extension://lifbcibllhkdhoafpjfnlhfpfgnpldfl/numbers_common_inactive_icon_set.gif) !important; background-position: -62px 0px !important; background-repeat: no-repeat no-repeat !important; border-collapse: separate !important; border: 0px none rgb(0, 0, 0) !important; bottom: auto !important; clear: none !important; clip: auto !important; cursor: pointer !important; direction: ltr !important; display: inline !important; float: none !important; height: 14px !important; left: auto !important; letter-spacing: 0px !important; list-style: disc outside none !important; margin: 0px !important; outline: 0px; overflow: hidden !important; padding: 0px !important; page-break-after: auto !important; page-break-before: auto !important; page-break-inside: auto !important; position: static !important; right: auto !important; table-layout: auto !important; top: auto !important; vertical-align: baseline !important; width: 15px !important; word-spacing: normal !important; z-index: 0 !important;"> </span></span> </span> c/ Tiago Ribeiro</div>
<div style="border: 0px; font-size: 14.44444465637207px; margin-bottom: 1.5em; outline: 0px; padding: 0px;">
<strong style="border: 0px; font-size: 14.44444465637207px; margin: 0px; outline: 0px; padding: 0px;">Inscrições:</strong> de 10 a 30 de setembro de 2012 <em style="border: 0px; font-size: 14.44444465637207px; margin: 0px; outline: 0px; padding: 0px;">exclusivamente</em> através do site:<br /><a href="http://www1.ufrgs.br/Extensao/Portal/index.php" style="border: 0px; color: #787878; font-size: 14.44444465637207px; margin: 0px; outline: 0px; padding: 0px; text-decoration: initial;" target="_blank">www1.ufrgs.br/Extensao/Portal/index.php</a></div>
<div style="border: 0px; font-size: 14.44444465637207px; margin-bottom: 1.5em; outline: 0px; padding: 0px;">
<br /></div>
</div>
</div>
</div>
Ensino de Filosofiahttp://www.blogger.com/profile/08350957494989849130noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1921600568500498585.post-52214897096983384452013-01-01T02:47:00.001-08:002013-01-01T02:47:18.456-08:00O desafio de lecionar filosofia<div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on">
<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
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Obrigatória no ensino médio há quatro anos, disciplina não desperta interesse nos estudantes. Filósofos tentam encontrar solução para mudar esse quadro.<br />
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Por Célio Yano<br />
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Filósofos têm usado uma expressão bastante popular para definir a decisão do Ministério da Educação de instituir, em 2008, a obrigatoriedade do ensino de filosofia para alunos de nível médio. A medida, que, por um lado, é vista como positiva, por outro, teria sido ‘enfiada goela abaixo’, uma vez que não foi precedida de iniciativas que permitissem sua aplicação de modo eficiente.<br />
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Tanto é que quatro anos depois da sanção da lei 11.684/2008, que inclui a disciplina de filosofia – além da de sociologia – no currículo do ensino médio, grande parte dos professores está despreparada para lidar com a matéria, constatam os pesquisadores da área. Diante do problema, filósofos de todo o país defendem a criação de linhas de pesquisa e até programas de pós-graduação específicos para o desenvolvimento do ensino nas escolas.<br />
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Na Associação Nacional de Pós-graduação em Filosofia (Anpof), o tema ganha cada vez mais espaço. No último encontro nacional da entidade, realizado no fim de outubro em Curitiba, um conjunto inédito de eventos paralelos foi organizado para discutir os problemas e as possíveis soluções envolvidas com a questão.<br />
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Para Patrícia Velasco, da Universidade Federal do ABC (UFABC), o primeiro ponto a se refletir é que, apesar de ter relação com a área de educação, o ensino de filosofia deveria ser objeto de estudo por parte de filósofos. “Hoje, o professor que pretende se especializar tem de recorrer a programas de pós-graduação na área de educação”, lembrou, durante o encontro da Anpof.<br />
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“Acredito que há pressupostos filosóficos no ensino de filosofia, como a própria identidade da filosofia”, disse. “Diferentes respostas geram diferentes métodos de ensino.” Daí viria a necessidade de criação de programas de pós-graduação, em filosofia, voltados para a pesquisa sobre ensino, o que ainda não existe no Brasil.<br />
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Embora não seja consensual, muitos pesquisadores defendem a criação de mestrados profissionais em filosofia para aprimorar a formação de professores de educação básica. O modelo seria o mesmo do Profmat, programa de especialização financiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) para professores de matemática da rede pública.<br />
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O consenso entre os pesquisadores da área é que, diferentemente de outras matérias, a filosofia não pode ser ensinada por meio da simples transferência de conhecimento para os alunos. “Professor e estudante são, simultaneamente, sujeito e objeto da disciplina”, definiu o filósofo Luciano Kaminski, do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) da Universidade Federal do Paraná (UFPR) e professor do ensino médio em Curitiba.<br />
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Para ele, o modelo engessado da educação básica no Brasil é outro entrave para a evolução do ensino de filosofia. “É preciso repensar o tempo de aula, a abrangência do conteúdo e os métodos de avaliação.”<br />
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À carência de políticas voltadas para a formação de professores de filosofia, soma-se o que o filósofo Filipe Ceppas, da Universidade Federal do Rio de Janeiro, considera a falência do atual modelo escolar. “Nossa escola nunca foi suficientemente republicana nem democrática, por estar baseada em princípios como a disciplinarização e a meritocracia”, afirmou. “A filosofia e os professores de filosofia têm muito a contribuir no sentido de reverter essa situação, mas o debate precisa ser horizontal, ou seja, deve envolver toda a comunidade filosófica.”<br />
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A experiência dos professores<br />
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Enquanto se discutem medidas políticas para a melhoria no sistema de ensino de filosofia, professores de nível médio lançam mão da criatividade para obter resultados em suas aulas. Algumas iniciativas foram apresentadas no encontro da Anpof.<br />
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O professor Rui Valese, do Colégio Estadual Deputado Arnaldo Busato, de Pinhais (PR), por exemplo, conseguiu estimular estudantes de primeiro e segundo ano a refletir sobre conceitos de felicidade e satisfação com um método que envolveu diálogos interdisciplinares.<br />
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Com auxílio de professores de biologia e química, os alunos estudaram a composição química de lanches da rede de lanchonetes McDonald’s e os efeitos que os ingredientes podem ter no organismo humano. O objetivo era, por meio dos quatro passos do método cartesiano para construção da verdade, responder a uma pergunta: “O McLanche Feliz traz felicidade?”<br />
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Para ensinar filosofia política, a professora Joselaine Perin, da escola estadual Ceciliano Abel de Almeida, em São Mateus, no Espírito Santo, organizou uma viagem de 350 km para levar seus alunos à Assembleia Legislativa do estado, localizada na capital, Vitória. Coincidiu de, no dia da visita, encontrarem os servidores da Casa em greve por melhores salários, e os deputados em sessão na qual votavam o aumento dos próprios vencimentos.<br />
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“Conseguimos abordar um parlamentar e os alunos questionaram o que estava acontecendo”, contou. Segundo Perin, há muita dificuldade de se trabalhar com textos clássicos com os alunos, uma vez que muitos deles chegam ao ensino médio ainda semialfabetizados.<br />
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“O maior erro é usar a metodologia do ensino universitário”, disse o professor Renato Velloso, do Instituto de Educação Governador Roberto da Silveira, em Duque de Caxias, região metropolitana do Rio de Janeiro. Velloso é autor de Lecionando filosofia para adolescentes, livro que descreve métodos de ensino que professores da área podem seguir.<br />
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A ideia é compartilhada por Danilo Marcondes, coordenador da área de filosofia na Capes. “Estamos acostumados a dar aula para alunos de filosofia, que, supõe-se, têm interesse pelo tema. Os alunos de ensino médio são obrigados a estudá-la”.<br />
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Fonte: Ciência Hoje On-line/ PR<br />
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Ensino de Filosofiahttp://www.blogger.com/profile/08350957494989849130noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1921600568500498585.post-87453146762830137302012-06-07T11:22:00.001-07:002012-06-07T11:22:49.504-07:00Olimpíadas de Filosofia do Estado de SP: encenando o filosofar na Educação Básica<div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on">
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<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiscwD7C01fc9onb9epEd4_qhH-mVXwm2hq6JvZrZNvMf6kuTsJXtKHzobnjZuwFNFML1YLF4Bey-SFUPh45QJX2aGUCZWEvZf2Kg4Yyo7LowyuWYWJmu6vSXp4kQKlkCYhQfRqDwtRaSDq/s1600-r/La+lecture+des+philosophes.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="230" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiscwD7C01fc9onb9epEd4_qhH-mVXwm2hq6JvZrZNvMf6kuTsJXtKHzobnjZuwFNFML1YLF4Bey-SFUPh45QJX2aGUCZWEvZf2Kg4Yyo7LowyuWYWJmu6vSXp4kQKlkCYhQfRqDwtRaSDq/s1600-r/La+lecture+des+philosophes.jpg" width="320" /></a></div>
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Entre as diversas iniciativas que as universidades brasileiras vêm promovendo para fomentar a discussão filosófica nos níveis fundamental e médio de ensino, há uma que merece destaque especial: as olimpíadas de filosofia. Organizadas pela primeira vez no Brasil em 2008, elas ainda estão em fase de crescimento e consolidação. Essa situação incipiente já permite, contudo, discuti-las e avaliá-las em função de dois aspectos fundamentais: primeiro, como as olimpíadas interferem e contribuem para o trabalho de estudantes e professores da educação básica e, segundo, como elas oferecem uma oportunidade para os pesquisadores avaliarem a situação atual do ensino de filosofia. A Profa. Dra. Patrícia Del Nero Velasco (UFABC), autora de diversos artigos sobre Ensino de Filosofia e do livro "Educando para a argumentação: contribuições do ensino da lógica" (Autêntica), coordenou a I edição paulista das olimpíadas e cedeu à Seção Filosofia na Escola da ANPOF suas reflexões sobre o evento. Segue abaixo o texto reformulado da apresentação da Profa. Dra. Velasco no I Colóquio Nacional do Ensino de Filosofia: o que queremos do filosofar na Educação Básica? (Salvador, dezembro de 2011).<br />
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por Patrícia Del Nero Velasco<br />
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Os movimentos olímpicos de Filosofia existem há mais de 10 anos na Europa e várias edições já foram realizadas em países da América do Sul, como Argentina, Chile, Colômbia, Paraguai, Peru e Uruguai. A fim de aguçar o interesse dos jovens pela Filosofia, em 1995, no marco do programa “Filosofia e Democracia no Mundo”, a UNESCO aconselhou a promoção das olimpíadas, nacional e internacionalmente. No Brasil, o pioneirismo em sediar o evento é atribuído ao Rio Grande do Sul. A primeira olimpíada neste estado foi organizada em 2008, sob a coordenação do professor Sérgio Sardi, do Departamento de Filosofia da PUC-RS.<br />
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Na mesa de abertura da I Olimpíada de Filosofia do Rio Grande do Sul, segundo o Boletim nº 3 de 03 de dezembro de 2008, emitido pelo Fórum Sul de Filosofia, o professor Sardi noticiou que “talvez estivesse neste primeiro encontro o germe de um futuro evento nacional”. Quatro anos mais tarde ainda não podemos anunciar a realização do referido evento nacional, mas ao menos um caminho profícuo nessa direção: em 2012, Porto Alegre sediará a V edição da olimpíada estadual (29/09) e a II Olimpíada de Filosofia com Crianças do Rio Grande do Sul (20/10); Petrópolis, a III Olimpíada Latino-Americana de Filosofia (de 4 a 6/10); em São Paulo, ocorrerá a II olimpíada regional (22/09).<br />
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Mas, o leitor poderia indagar, como são as olimpíadas regionais brasileiras? Estas consistem na realização de atividades didáticas de cunho filosófico a partir de um tema geral. Na edição pioneira em SP, assim como na IV edição no Sul do país, a temática que norteou os trabalhos foi: “O mundo é admirável? O que nos torna plenamente humanos?” Em 2012, o tema que subsidiará o evento será: “Qual o custo social do progresso?”<br />
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Destinadas a estudantes dos ensinos Fundamental e Médio, abrangendo as redes pública e privada de todo o estado, as atividades que compõem as olimpíadas têm início nas escolas e terminam com uma exposição em um encontro estadual. Trata-se, portando, de um evento filosófico-educacional constituído de duas etapas. Na primeira fase, realizada nas escolas, os professores de Filosofia inserem a temática do ano como conteúdo programático da disciplina, investigando-a e refletindo-a filosoficamente. As atividades didáticas devem incluir a criação de uma apresentação em formato livre: teatro, comunicação oral, poesia, pôster, vídeo, fotografia, desenho e música foram alguns dos trabalhos criados nesta fase para a primeira edição paulista.<br />
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No dia do evento ocorre a segunda e última fase das olimpíadas: o momento de apresentação dos trabalhos produzidos em sala de aula. Nesta data, espera-se propiciar aos participantes (alunos, professores, coordenadores, diretores e demais interessados) a oportunidade do diálogo investigativo, da reflexão conjunta sobre o tema abordado em cada edição. Ao contrário do que o nome do evento poderia sugerir, não se almeja nas olimpíadas regionais brasileiras qualquer tipo de competição. A proposta é promover a colaboração, a troca de experiências, acolhendo diferentes perspectivas sobre a temática norteadora do ano.<br />
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A I Olimpíada do Estado de São Paulo, sediada na Universidade Federal do ABC (UFABC), em Santo André, reuniu um pouco mais de 400 pessoas: aproximadamente 350 alunos; 35 professores; alguns coordenadores e diretores; e outros tantos pais e mães dos estudantes. Escolas de vinte municípios do Estado de SP se inscreveram: Amparo, Arapeí, Artur Nogueira, Bananal, Bauru, Campinas, Cunha, Guarulhos, Irapuã, Limeira, Mogi das Cruzes, Mogi Guaçu, Paraisópolis, Pilar do Sul, Rio Claro, Santo André, Santos, São Bernardo do Campo, São Paulo e Ubatuba.<br />
Uma avaliação informal da primeira edição paulista das Olimpíadas mostrou que alguns dos objetivos pretendidos com esse movimento olímpico foram alcançados, quais sejam:<br />
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1. Promover a integração entre as escolas, os estudantes e os professores participantes, bem como entre a Escola e a Universidade;<br />
2. Agregar os interesses de alunos e professores de Filosofia do Estado de São Paulo (carente de iniciativas deste gênero), criando um espaço de troca de experiências e perspectivas sobre o Ensino de Filosofia;<br />
3. Incitar o espírito crítico e dialógico entre os participantes, propiciando a estes o questionamento, a investigação e a criação de novas possibilidades de pensar através da prática coletiva do filosofar;<br />
4. Estimular a participação dos discentes da Educação Básica como agentes criadores e responsáveis pelas atividades;<br />
5. Fomentar e colaborar com os objetivos do Ministério da Educação ao introduzir a Filosofia como disciplina obrigatória no Ensino Médio.<br />
<br />
Os objetivos supramencionados estão intimamente relacionados com o processo de legitimação da Filosofia como disciplina escolar. A valorização desta disciplina nas escolas participantes do evento foi notória.<br />
<br />
Do ponto de vista educacional, os professores envolvidos nas Olimpíadas relataram que por conta das apresentações no evento regional, as atividades filosóficas ao longo de todo o ano letivo gozaram de um interesse maior por parte dos alunos. Estes passaram a valorar a disciplina diferentemente de outros anos, quando a importância atribuída às aulas de Filosofia era pouca. A seriedade e estima demonstradas pelos alunos surpreenderam os professores inscritos no encontro.<br />
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Contaram também os professores que estudantes de outras séries não participantes, bem como coordenadores e diretores das escolas, mostraram algum interesse pela Filosofia no ano de 2011 – ainda que por mera curiosidade a respeito das olimpíadas. Disseram alguns que o fato de ter sido sediada por uma universidade aguçou a mencionada curiosidade.<br />
<br />
Nesse sentido, a pretendida integração entre a Escola e a Universidade deu sinais de ter sido alcançada. Era visível a perplexidade de alguns alunos – principalmente do Ensino Fundamental – diante do fato de se apresentarem em uma instituição de ensino superior, passeando pelos corredores, sendo observados pelos olhares igualmente perplexos dos graduandos da UFABC.<br />
<br />
Outro objetivo visado, como supracitado, dizia respeito à integração entre escolas, estudantes e professores. Ao agregar cerca de 30 escolas de diferentes regiões de SP, 350 alunos e 35 professores, as olimpíadas acabaram criando um espaço de rica troca de experiências. As metodologias foram as mais diversas; os formatos dos trabalhos compartilhados foram bastante diferentes; a percepção de que o mesmo tema – O mundo é admirável? O que nos torna plenamente humanos? – poderia ser abordado sob inúmeras perspectivas incitou variadas reflexões.<br />
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Sobre este espaço de integração, criação e diálogo filosóficos, lê-se no sítio da IV Olimpíada de Filosofia do Rio Grande do Sul (disponível em: http://www.olimpiadadefilosofia.org...), realizada em novembro de 2011:<br />
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Com um espírito de acolhimento das diferenças, as Olimpíadas pretendem convocar alunos para um exercício de investigação solidária, num clima que pretende ser não de competição, mas de colaboração e de estímulo para o pensamento. A ideia é de que a partir da proposta, processos filosóficos criativos sejam construídos através da interlocução, interação e participação autônoma dos ‘colaboradores’. Com a obrigatoriedade da Filosofia no Ensino Médio no Brasil, as Olimpíadas podem se constituir em um polo agregador de interesses de alunos e professores, fortalecendo e contribuindo com os objetivos pelos quais o Ministério de Educação introduziu a Filosofia no Ensino Médio.<br />
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Em São Paulo, o espaço mencionado propiciado pelo evento possibilitou, sem dúvida, a vivência do questionamento, do diálogo investigativo, da crítica, da problematização, da argumentação, da conceituação, enfim, do filosofar. Um filosofar sobre as questões norteadoras das olimpíadas e, igualmente, sobre o próprio ensinar Filosofia. Tal qual no relato de Mauricio Langon Cuñaro, Olimpíadas Filosóficas Uruguaias: Uma Experiência que Deve Ser Considerada (publicado no livro Filosofia e Sociedade: perspectivas para o Ensino da Filosofia pela Editora da UNIJUÍ) “tem-se em vista também uma transformação educativa que se responsabilize do pensar por si mesmo, da complexidade do real, da filosofização de toda a educação, a começar pela filosofização do ensino da própria filosofia”.<br />
<br />
Professores tiveram a oportunidade de pensar a sua própria prática e foram, como diria Rodrigo Gelamo em seu O ensino da filosofia no limiar da contemporaneidade: o que faz o filósofo quando seu ofício é ser professor de filosofia? (Cultura Acadêmica), “problematizado[s] pela contingência de seu próprio presente e pelo fazer filosófico em seu dever de ofício: ser professor”. Imprescindível movimento, segundo o ensaio de Sílvio Gallo e Walter Kohan, Crítica de alguns lugares comuns ao se pensar a Filosofia no ensino médio, publicado no livro Filosofia no Ensino Médio (Vozes): “O professor que não se assume como filósofo não tem a menor chance de ensinar filosofia, assim como o professor que não se reconhece como pesquisador não poderá fazer outra coisa do que reproduzir aquilo que outros pensaram, uma marca da antifilosofia”.<br />
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Alunos, por sua vez, ficaram entusiasmados por serem ouvidos. E por a eles ter sido atribuído o protagonismo da cena. A primazia dada aos estudantes transpareceu na condução das apresentações, nas intervenções nas comunidades de investigação, na ausência de palestras ou comunicações de professores-especialistas. Passaram de espectadores a atores e diretores da encenação. Encenação de suas próprias criações.<br />
<br />
Neste sentido, entende-se que a proposta das olimpíadas pode contribuir com o que queremos da Filosofia na Educação Básica.<br />
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Que seja parte da cultura do século XXI – que a tradição escolar que justifica e defende a presença da Língua Portuguesa, da Matemática, da Geografia e das demais disciplinas no currículo escolar, passe a justificar e defender igualmente a Filosofia, legitimando-a como disciplina. Que tenhamos, enfim, uma cultura filosófica nas escolas.<br />
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Do ponto de vista educacional, que a circunscrição a uma disciplina, ao espaço de transmissão, não impeça a ultrapassagem, mas, contrariamente, deixe os alunos passarem além [1]. Permita-se, portanto, ser espaço de abertura para o pensamento, transmitindo o que é propriamente filosófico – o sentimento de ignorância.<br />
<br />
Que a Filosofia na escola seja, enfim, filosófica, assumindo – como assevera Alejandro Cerletti em seu O ensino de filosofia como problema filosófico (Autêntica) – seu papel político:<br />
<br />
[...] para levar adiante a tarefa de ensinar filosofia, uma série de decisões devem ser adotadas. Decisões que são, em primeiro lugar, filosóficas, para em seguida – e de maneira coerente com elas – elaborar os recursos mais convenientes para tornar possível e significativa aquela tarefa. [...] todo ensino de filosofia deveria ser, em sentido estrito, um ensino filosófico.<br />
<br />
Ensinar filosofia é dar lugar ao pensamento do outro. Não tem sentido transmitir “dados” filosóficos [...] como se fossem peças de uma loja de antiguidades com a qual os jovens não teriam qualquer relação. Não há sentido em tentar transmiti-los sem vivificá-los no perguntar dos alunos. A lógica do antiquário filosófico, que atesoura joias raras para oferecê-las a alguns poucos privilegiados, emudece o filosofar e mutila sua dimensão pública.<br />
<br />
A filosofia não é uma questão privada, ela se constrói no diálogo. Ensinar significa retirar a filosofia do mundo privado e exclusivo de uns poucos para colocá-la aos olhos de todos, na construção coletiva de um espaço público. Por certo, em última instância, cada um escolherá se filosofa ou não, mas deve saber que pode fazê-lo, que não é um mistério insondável que apenas alguns atesouram.<br />
<br />
[1] Afirma Filipe Ceppas em seu artigo Desencontros entre ensinar e aprender filosofia, publicado no n. 15 da RESAFE – Revista Sul-Americana de Filosofia e Educação: “Segundo o antigo dicionário da língua portuguesa, imprenso em Lisboa em 1849, de autoria de Eduardo de Faria, ‘transmitir’ é definido, muito simplesmente, como ‘deixar passar além’ (‘o vidro e os corpos transparentes transmitem a luz’). Essa singela definição [...] diz que transmitir não é passar, mas deixar ultrapassar (deixar passar além)”.<br />
<br />
<a href="http://www.anpof.org.br/spip.php?article166">http://www.anpof.org.br/spip.php?article166</a><br />
</div>Ensino de Filosofiahttp://www.blogger.com/profile/08350957494989849130noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1921600568500498585.post-32783161586283804532012-05-24T15:48:00.000-07:002012-05-24T15:48:36.967-07:00Olimpíada de Filosofia<div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on">
<div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on">
<br /></div>
<b>I Olimpíada de Filosofia do Estado de São Paulo
Atividades nas escolas: </b><br />
<b>de 1º de maio a 21 de setembro.
</b><br />
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Olimpíada: 22 de setembro<br />
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Local: Universidade Federal do ABC – UFBAC<br />
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INÍCIO: 9:00
TÉRMINO: 16:00
<br />
<br />
TEMA: Qual o custo social do progresso?<br />
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Venha participar você também!<br />
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Maiores informações: olimpiadadefilosofia.s.p@gmail.com</div>Ensino de Filosofiahttp://www.blogger.com/profile/08350957494989849130noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1921600568500498585.post-53276207856629837862012-03-15T09:10:00.000-07:002012-03-15T09:10:29.355-07:00O ensino de Filosofia no ensino médio: por uma prática pedagógico-filosófica (re) criadora<b><br />
O ensino de Filosofia no ensino médio: por uma prática pedagógico-filosófica (re) criadora<br />
</b><br />
De: Saulo Eduardo Ribeiro*<br />
<br />
Muito já se falou a respeito da atividade filosófica ou, ainda antes, da natureza da Filosofia. Em relação a isso, ao pesquisar por artigos sobre a temática do seu ensino, a máxima kantiana segundo a qual „não se ensina filosofia, mas a filosofar‟ emerge rapidamente. Esse tem sido o corolário para aqueles que, assim como eu, defendem uma abordagem que não seja centrada na história da filosofia. Ao negar a centralidade dessa abordagem entramos em um terreno de múltiplas possibilidades e riscos, visto a complexidade da tarefa de fazer os alunos de ensino médio aceder “a uma competência discursivo-filosófica”.<br />
<br />
Desse modo, o ensino de filosofia por se tratar de uma atividade filosófico-pedagógica no ensino médio, deve assumir outro aspecto, diverso daquele desenvolvido na academia. Aqui, a filosofia a ser desenvolvida é compreendida como uma “filosofia menor”, em contraposição à “filosofia maior” desenvolvida nas universidades. A respeito dessa distinção, em “Entre Kafka e Foucault: literatura menor e filosofia menor”, Silvio Gallo diz:<br />
<br />
recorrendo uma vez mais à noção de filosofia de Deleuze e Guattari, uma „filosofia maior‟ partiria de um plano de imanência já traçado, de personagens conceituais já inventadas: logo, os conceitos a serem criados nada mais seriam do que simulacros. Uma „filosofia menor‟, ao contrário, buscaria o estranhamento, traçaria novos planos, inventaria novas personagens, criaria conceitos sempre novos. Em suma, daria voz a discursos distintos, faria falar aqueles postos à margem pelos poderes instituídos (2004, p. 73-88).<br />
<br />
A possibilidade de uma “filosofia menor” traduz-se na possibilidade de concebermos a atividade filosófica no ensino médio como criação de conceitos. Esta atividade de criação não pode ser confundida com aquela preconizada pela “filosofia maior”, que parte “de um plano de imanência já traçado”, isto é, de algo tomado a priori como inseparavelmente contido na natureza de um conceito. A atividade filosófica de criação de conceitos parte dos acontecimentos e não da coisa em-si; desse modo, essa tarefa se coloca em sala de aula a partir do surgimento de “situações-problemas”, que são a razão de ser dos conceitos.<br />
<br />
Em um sentido deleuze-guattariano, o conceito refere-se a um estado de coisas em que se realiza um acontecimento e, desse modo, “... considerar o conceito um acontecimento implica também considerar que o filosofar deve se ater às circunstâncias implicadas na criação conceitual, aos casos, onde, quando, como etc.” (GALLINA, 2004, p. 369). Portanto, para o caso que aqui interessa, isto é, o momento da sala de aula, esta atividade criadora efetiva-se na medida em que o professor souber fazer emergir da realidade dos alunos/estudantes os problemas que darão sentido ao desenvolvimento dessa tarefa.<br />
<br />
Ao criticar a abordagem didático-pedagógica centrada no trabalho com a história da filosofia, não se está colocando em cheque a relevância da mesma na prática do ensino de filosofia. O que se está propondo é um trabalho que, ao mesmo tempo em que se evita partir daquilo que Silvio Gallo chamou “de personagens conceituais já inventadas”, estabeleça uma relação transformadora com estes personagens. Na medida em que aqueles problemas surgidos da realidade vivida dos alunos dão margem à criação conceitual, eles podem ser relacionados a outros conceitos e acontecimentos, tornando a prática de ensino um constante processo de (re) criação.<br />
<br />
Ao conceber a atividade filosófica como criação de conceitos, procuro estabelecer uma relação entre minha prática de ensino e as abordagens construtivistas. A perspectiva sócio-construtivista de ensino e aprendizagem contribui para a construção de uma nova proposta didático-metodológica para o ensino de filosofia, pois este deixa de ser visto como a transmissão de “pacotes de conteúdos” acerca da sua história, pois possui uma dimensão criativa que deve envolver o aluno.<br />
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Até o momento me limitei a falar em que pode consistir a atividade filosófica em sala de aula, resta falar agora como esta atividade pode ser realizada, isto é, sobre aquilo que poderá abrir caminho(s) para a sua realização.<br />
<br />
O restante desse artigo pode ser lido no endereço:<br />
http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs-2.2.2/index.php/revislav/article/viewFile/4095/2933<br />
<br />
*Licenciado em Filosofia pela Universidade Federal de Santa Maria (2010). Mestrando do PPGE/UFSMEnsino de Filosofiahttp://www.blogger.com/profile/08350957494989849130noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1921600568500498585.post-82570263392382936102012-02-29T15:03:00.000-08:002012-02-29T15:03:51.910-08:00ANPOF DO ENSINO MÉDIO<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjSuRkjEslt77ayIlW9EH2jivL1U8-IJn-rhAqrWMartwjoUTVGjlMkQGZ2nRZHFN0CjvVKkihh8DnWZTNJvwhbYdLJqI9CMAKewXRc_YqxD2ZnXmI9g-4KMGU0YJLaDRMykxvEJ-FhFvWA/s1600/alexandre+o+grande+e+aristoteles.jpg" imageanchor="1" style="margin-left:1em; margin-right:1em"><img border="0" height="167" width="302" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjSuRkjEslt77ayIlW9EH2jivL1U8-IJn-rhAqrWMartwjoUTVGjlMkQGZ2nRZHFN0CjvVKkihh8DnWZTNJvwhbYdLJqI9CMAKewXRc_YqxD2ZnXmI9g-4KMGU0YJLaDRMykxvEJ-FhFvWA/s320/alexandre+o+grande+e+aristoteles.jpg" /></a></div><br />
<br />
<b>ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO EM FILOSOFIA<br />
XV ENCONTRO NACIONAL DE FILOSOFIA DA ANPOF<br />
Curitiba – 22 a 26 de outubro de 2012<br />
</b><br />
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A Associação Nacional de Pós-Graduação em Filosofia programou para o seu próximo encontro bianual um conjunto de eventos paralelos voltados para os professores de filosofia do Ensino Médio, a ANPOF do Ensino Médio. Com isso, a ANPOF espera atender a uma demanda crescente, do poder público, dos professores de filosofia do Ensino Médio e da comunidade universitária, em torno das contribuições do trabalho acadêmico de nível de Pós-Graduação em filosofia para o ensino de filosofia no Ensino Médio. <br />
<br />
Recentemente, a CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) criou diversas iniciativas de fomento à formação dos professores da Educação Básica, com a participação da comunidade acadêmica (Prodocência, PIBID, PARFOR etc.). Qual o papel da Pós-Graduação nesse cenário? Diante das diversas posições acerca do mérito, das finalidades e métodos do ensino de filosofia na Educação Básica, a ANPOF assume a responsabilidade de abrir um espaço de diálogo e troca de experiência, onde as demandas por uma formação qualificada para a Educação Básica possam ser ventiladas e atendidas, na medida do possível, do interesse da comunidade acadêmica e dos próprios professores do Ensino Médio e licenciandos em filosofia. <br />
<br />
Uma premissa fundamental dessa iniciativa é que há, evidentemente, uma via de mão dupla entre a Educação Básica e o Ensino Superior. Com a ANPOF_EM, esperamos contribuir para que essa via se torne ainda mais ampla, propiciando o fortalecimento e a integração da comunidade acadêmica em seus diversos níveis de atuação profissional, de ensino, pesquisa e extensão.<br />
<br />
INSCRIÇÕES A PARTIR DE 16 DE MAIO<br />
(com taxas especiais para professores do ensino médio)<br />
http://anpof.org.br/encontros/15/<br />
<br />
PROGRAMAÇÃO DA ANPOF_EM:<br />
*Relatos de experiências*<br />
(ver chamada abaixo)<br />
*Minicursos*<br />
(inscrições a partir de 20 de agosto, disponível apenas para participantes com inscrição geral no evento)<br />
*Sessão Plenária: Pós-Graduação e Ensino Médio*<br />
*GT Filosofar e Ensinar a Filosofar*<br />
<br />
RELATOS DE EXPERIÊNCIA/ANPOF_EM<br />
Chamada para inscrições de propostas<br />
<br />
1)As sessões de relatos de experiência da ANPOF_EM têm como objetivo divulgar e discutir experiências de ensino de filosofia realizadas em escolas de ensino médio.<br />
<br />
2)As experiências serão selecionadas com base na sua relevância para a melhoria e ampliação do ensino de filosofia e no seu potencial de replicação em outras escolas e regiões do país.<br />
<br />
3)Poderão se candidatar professores de filosofia do ensino médio das redes públicas e particulares de ensino, que tenham participado das experiências a serem relatadas seja como principal protagonista seja como colaborador.<br />
<br />
4)Serão selecionadas 20 experiências<br />
<br />
5)As sessões de apresentação ocorrerão nos dias 22, 24 e 25 de outubro, das 16h00 às 18h30.<br />
<br />
6)O tempo para cada apresentação será de 20 minutos, seguidos de 10 minutos de discussões e debates com os ouvintes.<br />
<br />
7)As propostas deverão ser encaminhadas em formulário eletrônico próprio, disponível em www.filosofia.ufpr.br/anpofensinomedio<br />
<br />
8)As propostas serão avaliadas e selecionadas com base em parecer emitidos pela comissão organizadora e pelo comitê científico.<br />
<br />
9)Os autores das propostas selecionadas deverão também realizar a sua inscrição geral no evento (em http://anpof.org.br/encontros/15/), com o pagamento da taxa de inscrição, para que possam ter confirmado a inclusão do seu relato na programação da ANPOF_EM.<br />
<br />
Calendário:<br />
<br />
27/02: Lançamento da chamada para inscrições de propostas<br />
05/03 a 27/04: Período para o envio de propostas (www.filosofia.ufpr.br/anpofensinomedio)<br />
02/05 a 28/06: Período para avaliação e seleção das propostas enviadas<br />
16/07: Data limite para a divulgação das propostas selecionadas<br />
15/08: Data limite para que os autores das propostas selecionadas realizem a sua inscrição geral no evento (em http://anpof.org.br/encontros/15/)<br />
<br />
<br />
Comissão organizadora:<br />
Edson Pegoraro (SEED-PR), Eduardo Barra (UFPR), Filipe Ceppas (UFRJ), Juliano Orlandi (editor da seção "Filosofia na Escola" do site da ANPOF), Marcelo Guimarães (Colégio Pedro II, RJ), Valeria Arias (SEED-PR)<br />
<br />
Comitê científico:<br />
Antonio Edmilson Paschoal (PUCPR), Celso Pinheiro (UFPR), Danilo Marcondes (PUCRJ), Delamar Dutra (UFSC), Edgar Lyra (PUCRJ), Elisete Tomazetti (UFRGS), Geraldo Balduino Horn (UFPR), Inara Zanuzzi (UFRGS), Jairo Marçal (Unibrasil), Marcelo Marques (UFMG), Marcos von Zuben (UERN), Patrícia Velasco (UFABC), Pedro Gontijo (UnB), Renato Nogueira Jr. (UFRRJ), Roberto Rondon (UFPB), Silvio Gallo (Unicamp), Telma Birchat (UFMG), Walter Kohan (UERJ). <br />
<br />
FONTE: <a href="http://www.anpof.org.br/"></a>Ensino de Filosofiahttp://www.blogger.com/profile/08350957494989849130noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1921600568500498585.post-17342809866461997392012-02-20T03:45:00.000-08:002012-02-20T03:45:02.223-08:00ESPECIALIZAÇÃO EM ENSINO DE FILOSOFIAPrezad@s,<br />
<br />
Como informativo divulgo essa oportunidade de especialização em ENSINO DE FILOSOFIA em Fortaleza promovido pela Faculdade Católica de Fortaleza, antigo Seminário da Prainha.<br />
*Não estou recebendo nenhum pagamento para divulgar essa informação.<br />
<br />
Att<br />
<br />
Prof. Ms. Marney Eduardo Ferreira Cruz<br />
<br />
<br />
ESPECIALIZAÇÃO<br />
<br />
Filosofar com os jovens é, portanto, capacitá-los para o debate, para o confronto de idéias, para o posicionamento diante dos fatos e tomada de decisões, tendo sempre como referencial a tradição do pensamentos filosófico, e ao mesmo tempo, a abertura para a construção de novos pensamentos, uma vez que a curiosidade instigadora dos grandes filósofos é a mesma de todo ser humano e a liberdade de pensar é a matéria prima da filosofia. <br />
Apesar da importância do filosofar para a construção de novas perspectivas pessoais e sociais, há, no entanto, um evidente desinteresse dos alunos pela disciplina de Filosofia nas escolas. Diante deste contexto pergunta-se: a que se deve este desinteresse? Como esta disciplina de tão grande valia vem sendo ministrada para os jovens? Qual a metodologia aplicada? Qual o lugar da filosofia no currículo escolar? Qual a formação exigida pelas Secretarias de Educação para se lecionar essa disciplina?<br />
<br />
Diante de todas estas indagações e interesse consciente pelo pensamento filosófico, a Faculdade Católica de Fortaleza (FCF) toma a iniciativa em promover o Curso de Especialização no Ensino da Filosofia contribuindo, assim, para um ensino de melhor qualidade que desenvolva as condições potenciais de pensar livre e consistente.<br />
<br />
OBJETIVO GERAL: <br />
Desenvolver o ato de filosofar tanto no seu uso teórico como prático com o intuito de promover a capacitação e qualificação de 50 professores que lecionam ou que desejem lecionar a disciplina de Filosofia no Ensino Médio.<br />
<br />
PROGRAMA CURRICULAR:<br />
<br />
Ontologia ou Metafísica 45h/a <br />
Metodologia do Ensino e Pesquisa em Filosofia 20h/a<br />
Lógica 45h/a<br />
Epistemologia 45h/a<br />
Antropologia Filosófica 45h/a<br />
Filosofia Social e Política 45h/a<br />
Estética e Filosofia da Arte 45h/a<br />
Os Sistemas Éticos na História da Filosofia 45h/a<br />
Fundamentos Filosóficos, sociais, culturais e legais da Educação no Brasil 45h/a<br />
Didática e organização curricular 25h/a<br />
INVESTIMENTO<br />
<br />
Inscrição/ matrícula: R$ 75,00<br />
Matrícula + 15 parcelas de R$ 275,00<br />
<br />
COORDENAÇÃO <br />
Profª Dra. Maria Celeste de Sousa e Profª Dra. Marly Carvalho Soares<br />
<br />
FONTE: http://www.catolicadefortaleza.edu.br/ensino-de-filosofia.htmlEnsino de Filosofiahttp://www.blogger.com/profile/08350957494989849130noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-1921600568500498585.post-92112945838034070042012-02-13T08:46:00.000-08:002012-02-13T08:46:02.154-08:00O ensino de filosofia e a questão das virtudesRenata Paiva Cesar<br />
<br />
Pensar no ensino de filosofia e na questão das virtudes na filosofia prática<br />
aristotélica não é tarefa fácil. Aristóteles pensou a filosofia de maneira vasta, seus<br />
estudos envolvem diversas áreas, mas para efeito desta pesquisa nos concentramos<br />
na análise da obra Ética à Nicômaco, com o objetivo de compreender qual seria a<br />
função da filosofia prática, quais os elementos envolvidos e principalmente o que seria<br />
a felicidade e as maneiras de alcançá-la. Do mesmo modo, pensar no ensino de<br />
filosofia é pensar em toda problemática envolvida durante toda a história até os dias<br />
de hoje.<br />
<br />
Sobre a ética, Aristóteles nos diz que a filosofia prática é uma ciência que<br />
busca investigar o bem, mas relacionado com as ações humanas, com o objetivo de<br />
transformá-las, melhorá-las cada vez mais. Na filosofia prática envolve-se o saber<br />
teórico, já que se faz uma investigação sobre o próprio bem e busca-se teorizar sobre<br />
as ações dos homens, porém, o seu objetivo principal é buscar um saber prático, ou<br />
seja, um saber aplicável. O objetivo então é investigar o que seria o bem para assim<br />
alcançá-lo.<br />
<br />
A filosofia prática se distingue das outras ciências pelo seu fim muito<br />
específico: alcançar uma vida melhor. Ao analisarmos a Ética à Nicômaco, nos<br />
deparamos com a concepção de Bem aristotélica, que sugere que nos concentremos<br />
no bem realizável pelo homem.<br />
<br />
Todas as nossas ações tendem a um fim e este fim levado em suas últimas<br />
consequências é um fim comum a todos os homens: ser feliz. Todas as nossas ações<br />
visam ao mesmo fim, alcançar a felicidade, entendida como uma realização pessoal,<br />
ter uma vida próspera.<br />
<br />
Diante disto, realizou uma investigação sobre o que seria a felicidade e quais<br />
seriam os meios realizáveis para alcançá-la, o que nos levou a questão das virtudes,<br />
pois são elas que constituem o caminho necessário para alcançarmos a eudaimonia.<br />
<br />
Considerando então que algo é considerado bom quando realiza sua função própria,<br />
isto é, o homem se tornará bom se for capaz de exercer a função que lhe é própria, ou<br />
seja, agir conforme a razão.<br />
<br />
As virtudes são disposições da alma. Assim como nossa alma é dividida em<br />
seu lado racional e outro emocional, as virtudes também se dividem, sendo a virtude<br />
moral a lidar com a parte emocional do homem e a virtude intelectual com a parte<br />
racional.<br />
<br />
Entendemos por virtudes morais as virtudes que estão quase sempre<br />
relacionadas com o conceito de justa medida, elas são respostas práticas às<br />
situações. Já as virtudes intelectuais relacionam-se com a parte racional de nossa<br />
alma.<br />
<br />
Acredita-se que o estudo da ética, em particular das virtudes, tende a tornar o<br />
ensino de modo geral, mais humano, pois se pretende refletir acerca das ações<br />
humanas, ou seja, analisar como agimos, o porquê agimos assim e deste modo, poder<br />
pensar em outras possibilidades de ação que nos aproxime da felicidade, visto ser<br />
este o fim de todas as nossas ações. A contribuição de uma reflexão acerca das<br />
virtudes na sala de aula do ensino médio seria a de justamente permitir que os alunos<br />
pudessem pensar na questão de uma vida próspera, feliz. E a partir desta reflexão<br />
agirem conforme a função que lhes são próprias, agir conforme a reta razão, agir<br />
virtuosamente.<br />
<br />
Sabemos que as virtudes não são inatas, que são aprendidas através da<br />
imitação e repetição. Assim, o ensino das virtudes morais se dá pelo exemplo, mas<br />
isto não invalida a utilização dos livros e teorias, pois com eles é que compreendemos<br />
o que deveríamos fazer ou ser, ou viver... (Comte-Sponville, 2001). Este seria um<br />
primeiro momento de um estudo das virtudes na sala de aula, porém, não basta<br />
teorizar, tem-se que buscar a prática, para que seu exercício torne-se um hábito, como<br />
propõe Aristóteles.<br />
<br />
Para Aristóteles a educação ética ajuda a transformar as potencialidades em<br />
ato e deste modo as pessoas serão capazes de viver bem e se realizarem, ou seja,<br />
serão felizes. Cartolano afirma que “a tarefa da filosofia é ser reflexão da prática; é<br />
orientar, organizar e fundamentar a atividade prática do homem, com vistas à<br />
transformação efetiva da realidade” (p. 84, 1985).<br />
<br />
A virtude é o que define algo como sendo bom, é uma espécie de poder, mas<br />
um poder específico. Comte-Sponville se aproxima da concepção aristotélica quando<br />
afirma existir uma função própria para o homem, segundo um tipo de vida peculiar e<br />
ao indagarmos sobre qual seria a excelência do homem, Aristóteles responde que é<br />
ter uma vida racional, porém, podemos ir além e afirmar que é necessário, além da<br />
racionalidade, o desejo, a educação, o hábito, a memória... Segundo Comte-Sponville<br />
“a virtude de um ser é o que constitui seu valor, em outras palavras, sua excelência<br />
própria”, ou seja, a virtude do homem é agir humanamente.<br />
<br />
Neste sentido a finalidade de toda educação deve ser a de permitir que os<br />
alunos possam exercer a função que lhes é própria, isto é, agir bem, conforme a<br />
atividade virtuosa, de modo que assim possam tornar-se pessoas realizadas e enfim,<br />
felizes.<br />
<br />
Nosso trabalho transitou pelas áreas da filosofia prática aristotélica e do ensino<br />
de filosofia no Brasil, porém, não podemos dar tal trabalho como acabado, há muito<br />
ainda que se investigar e, conseqüentemente, aplicar em nossa realidade. Deste<br />
modo, o objetivo é que possamos em breve prosseguir com os estudos e nos<br />
aprofundarmos nestas questões, chegando cada vez mais próximo de uma vida<br />
efetivamente próspera.<br />
<br />
FONTE:<br />
http://revistapandora.sites.uol.com.br/Ensino de Filosofiahttp://www.blogger.com/profile/08350957494989849130noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1921600568500498585.post-34682381667398144582012-02-13T08:43:00.000-08:002012-02-13T08:43:24.643-08:00O ENSINO DE FILOSOFIA NO BRASIL<b>Renata Paiva Cesar<br />
<br />
<i>O ensino de Filosofia</i></b><br />
<br />
O ensino de filosofia no Brasil foi problemático e embora muitos problemas<br />
tenham sido solucionados, ele ainda enfrenta dificuldades. A filosofia como disciplina<br />
entrou e saiu do currículo por diversas vezes.<br />
O objetivo deste capítulo é apresentar um breve histórico da disciplina no Brasil<br />
com um olhar voltado para a necessidade desta disciplina, a problemática que a<br />
envolve e a possibilidade da escolha do ensino da ética como parte do conteúdo a ser<br />
ministrado e assim vislumbrar possibilidades de melhorias no ensino desta disciplina.<br />
<i><br />
Panorama histórico</i><br />
Portugal exercia forte influência no pensamento do Brasil colônia. A população<br />
da metrópole era um misto de cristãos, judeus e árabes, cada um com suas próprias<br />
concepções de mundo, de valores e com interesses diferentes. Como afirma Cartolano<br />
(1985):<br />
<br />
A filosofia foi no Brasil, desde os tempos coloniais, um luxo de<br />
alguns senhores ricos e ilustrados: do colono branco que aqui<br />
chegara e que constituíra a classe dominante da colônia,<br />
conservando os hábitos aristocráticos da classe dirigente da<br />
metrópole (p. 20).<br />
<br />
Nos séculos XVI e XVII, depois do surto do café, Portugal entra em decadência<br />
econômica, que foi agravada pelo atraso cultural que o país se encontrava, assim<br />
como pelo fanatismo religioso. Neste momento começam a chegar as ideias políticas e<br />
filosóficas da França, influenciando intelectuais e despertando neles uma vontade de<br />
independência política.<br />
A filosofia nesta época pretendia ultrapassar as ideias da escolástica, era uma<br />
mistura de cartesianismo não tão metafísico e empirismo britânico. Essas ideias,<br />
segundo Cartolano (1985), “vulgarizadoras da ciência e da filosofia” eram difundidas<br />
pela Enciclopédia, em 1750 a 1780, editada por Diderot e a‟Alembert.<br />
<br />
O enciclopedismo influenciou muitas pessoas no Brasil, que foram presas pelo<br />
crime de “enciclopedismo” por conta dos levantes contra a cobrança dos quintos,<br />
principalmente em Minas Gerais. O enciclopedismo significava um ato de ideias<br />
opostas às ideias estabelecidas na metrópole e nas colônias.<br />
Com as influências da filosofia moderna, iniciou-se um combate à doutrina dos<br />
jesuítas. O ministro de D. José, marquês de Pombal, instituiu as “aulas regias” em<br />
substituição ao ensino dos jesuítas, convocando pela primeira vez, leigos para<br />
ministrá-las. No entanto, o ensino orientava-se para os mesmos objetivos religiosos e<br />
livrescos dos jesuítas, já que os novos professores tinham sua formação em colégios<br />
jesuítas. O ensino de filosofia permaneceu com o caráter escolástico e livresco.<br />
As ideias do século XVII, como as iluministas, as da filosofia moderna, as do<br />
cartesianismo, as da revolução científica, começaram a penetrar em Portugal e a<br />
iniciar um combate às doutrinas jesuítas. As aulas de filosofia até então seguiam a<br />
rigidez da lógica dos jesuítas, mas foram substituídas por livros e doutrinas mais<br />
recentes.<br />
<br />
A ruptura com Portugal gerou um clima de entusiasmo em que as ideias<br />
européias passaram a ser um modelo seguido por muitos intelectuais brasileiros. O<br />
conteúdo dos cursos de filosofia foi impreguinado por um espírito humanístico e<br />
universalista, já que naquele contexto cultural e político as influências do ecletismo<br />
francês inspiravam intelectuais que afirmavam que a filosofia era uma aliada da<br />
religião e de todo o ecletismo.<br />
<br />
Já nas províncias, a filosofia era incluída obrigatoriamente no currículo dos<br />
cursos secundários, antes até do Colégio Pedro II cujas disciplinas tinham caráter<br />
propedêutico. Nas aulas encontrava-se ainda “o compendio clássico aristotélicotomista”.<br />
O Brasil, em 1888, passou por transformações importantes no cenário político,<br />
econômico, social e cultural como a construção de companhias anônimas, comerciais<br />
e industriais, a inauguração da linha de telégrafo, a abertura ao tráfego da Estrada<br />
Central do Brasil e também o Banco do Brasil transformou-se em banco de emissão.<br />
Os recentes desenvolvimentos materiais facilitaram a entrada de ideias<br />
estrangeiras que passaram a influenciar a opinião dos intelectuais nacionais. Iniciou-se<br />
no Brasil um movimento de renovação da escolástica, “na tentativa de restaurar o<br />
antigo escolasticismo que fora separado pelas ideias do cartesianismo” (p. 29). A<br />
filosofia ensinada era um misto de ecletismo e cartesianismo.<br />
<br />
Na segunda metade do século XIX, “novas ideias começaram a participar da<br />
vida intelectual brasileira e a determinar um progresso do espírito crítico” (Cartolano,<br />
1985, p.30), a saber, as ideias positivistas, evolucionistas, etc.. Nesta época, o<br />
positivismo passou a influenciar a educação brasileira.<br />
Os ideais da Revolução Francesa e a filosofia da Educação de Rousseau<br />
inspiraram Carlos Leôncio de Carvalho e o levaram a instituir em 1879 uma reforma<br />
que tornava completamente livre o ensino primário e secundário no município da Corte<br />
e o superior em todo o Império.<br />
<br />
Em 1890 foi decretada, por Benjamin Constan, uma reforma no ensino primário<br />
e secundário do Distrito Federal. Esta reforma foi posta em prática em 1891 que previa<br />
a gratuidade da escola primária, a liberdade e a laicidade do ensino. As disciplinas da<br />
escola secundária eram distribuídas de acordo com a classificação de August Comte,<br />
e a filosofia, segundo esta orientação positivista, não se encaixava como matéria<br />
doutrinal; nesta reforma houve apenas um acréscimo de disciplinas científicas, o que<br />
tornava o ensino mais enciclopédico.<br />
Como já mencionado, as correntes positivistas e evolucionistas influenciaram o<br />
pensamento europeu e brasileiro. Negava-se a metafísica e afirmavam apenas que o<br />
conhecimento está contido nas ciências positivas.<br />
O Brasil, já na época da independência política, ainda preocupava-se mais com<br />
os problemas dos meios culturais europeus do que com os problemas nacionais.<br />
<br />
Copiava-se o modelo da universidade napoleônica, que assumia características<br />
próprias em função dos interesses das classes dominantes.<br />
Após 1930, houve mudanças no ensino de filosofia e no contexto educacional,<br />
<br />
“As modificações na infra-estrutura econômica, provocando a<br />
diversificação da produção, determinaram novas funções para<br />
a escola que foi, então, chamada a fornecer treinamento e<br />
qualificação de mão-de-obra para a indústria” (Cartolano, p. 55,<br />
1985)<br />
<br />
A escola manteve um caráter propedêutico, acadêmico e elitista, atendendo às<br />
exigências de sua maior demanda social, adequando-se aos padrões de educação da<br />
elite, que junto com o interesse das camadas emergentes, determinaram a expansão<br />
da escola, que não levou em consideração as necessidades da sociedade como um<br />
todo. A escola permaneceu sendo vista como via de ascensão social, sendo assim, as<br />
camadas mais baixas passaram a forçar sua entrada na escola para então conseguir<br />
maior destaque na sociedade. Mas a escola capaz de dar status era a escola<br />
acadêmica e não a profissional, então, era naquela que as camadas mais baixas<br />
buscavam; e buscavam não pelo conteúdo livresco e enciclopédico, mas pela posição<br />
social que podiam alcançar através do título por ela conferido.<br />
<br />
<b>FONTE</b><br />
<br />
Leia o restante desse artigo no site da Revista Pandora:<br />
revistapandora.sites.uol.com.br <br />
<br />
<br />
Revista Pandora Brasil - Nº 38 – Janeiro de 2012 - ISSN 2175-3318<br />
“Filosofia, educação e virtude: o caminho para a felicidade" Textos de Renata Paiva Cesar”Ensino de Filosofiahttp://www.blogger.com/profile/08350957494989849130noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1921600568500498585.post-87901680182516507532012-02-11T16:44:00.000-08:002012-02-11T16:44:43.830-08:00ANTOLOGIA DE TEXTOS FILOSÓFICOS: O CLÁSSICO EM SALA DE AULAO uso do texto clássico em sala de aula permanece uma incômoda incógnita nas discussões sobre o ensino da filosofia. Há quem seja favorável, há quem apresente restrições e há quem rejeite completamente. Em 2009, a equipe de filosofia da Secretaria de Estado da Educação do Paraná tomou uma posição nesse debate: publicou uma antologia de textos clássicos de filosofia. A Seção <br />
<br />
Filosofia na Escola ouviu os responsáveis por essa publicação e apresenta suas perspectivas sobre o uso dos textos dos filósofos nas salas de aula do ensino médio.<br />
<br />
<b>por Juliano Orlandi<br />
</b><br />
<br />
Duas ideias sobre a investigação filosófica parecem ter triunfado no meio acadêmico brasileiro: a primeira afirma que o lugar privilegiado para encontrar a filosofia é o texto clássico, e a segunda, inevitável consequência da anterior, diz que, para filosofar, é preciso freqüentar as palavras dos filósofos. Essas perspectivas se irradiaram nas universidades brasileiras, sobretudo, a partir do intercâmbio com os filósofos franceses que lecionaram na Universidade de São Paulo em meados do século XX, muito embora, em alguns lugares do país, a origem dessas ideias remonte a outras tradições de pensamento. Seja como for, a preferência pela lida com o texto clássico implicou no embate com uma perspectiva de exposição filosófica bastante comum nas universidades brasileiras: era a tradicional perspectiva dos manuais de filosofia.<br />
<br />
Não é uma tarefa fácil precisar a natureza e a origem dos manuais de filosofia que circulavam entre os estudiosos brasileiros. O termo “manual” é utilizado para intitular obras filosóficas de intenções e características muito diferentes. Se considerarmos, contudo, apenas os manuais que eram utilizados para o ensino da filosofia na época em que a missão francesa desembarcou, é possível delimitar algumas características básicas. Eles eram, em algum nível, materiais dogmáticos, privilegiando sistemas filosóficos em detrimento de outros. Theobaldo M. Santos, no prefácio ao seu Manual de Filosofia, explicava seu esforço como “uma síntese da filosofia tomista com os ensinamentos da ciência moderna”. Os manuais estavam ligados com maior ou menor intensidade à filosofia que se ensinava nas instituições católicas de ensino. E, finalmente, estavam orientados por perspectivas didáticas ou pedagógicas.<br />
<br />
Para aqueles que estão hoje nas universidades, especialmente nos grandes centros, os manuais de filosofia são realidades distantes e sem qualquer relevância para suas atividades. Há certamente estudantes na graduação que sequer folhearam uma obra dessa natureza. Elas possuem, contudo, uma sobrevida num contexto diferente. Quando se trata do ensino da filosofia no nível médio, os manuais, recauchutados e com novas roupagens, ainda fazem sentir sua força e determinam amplamente a prática de muitos professores.<br />
<br />
O professor Bernardo Kestring, membro da equipe de filosofia da Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED – PR) de 2005 a 2010, lembra que, quando os professores da rede estadual eram reunidos para discutir as questões relativas ao ensino de sua disciplina, não era incomum encontrar aqueles que organizavam suas aulas com base em manuais de história da filosofia, tal como o de Giovanni Reale e Dario Antiseri. Estes materiais não correspondem exatamente aos antigos manuais de filosofia, mas guardam algumas semelhanças: são obras de caráter acentuadamente didático que pretendem apresentar a tradição filosófica de forma sintética e organizada.<br />
<br />
O professor Kestring conta que, quando questionava os professores sobre o uso de textos clássicos em sala de aula, a resposta era predominantemente negativa e vinha acompanhada de inúmeras ressalvas à possibilidade de ensinar filosofia com esse tipo de material. O argumento mais comum consistia em acusar os textos clássicos de serem inacessíveis aos estudantes do nível médio. Ou porque a linguagem representava um empecilho ou porque a argumentação era ininteligível. De uma forma ou de outra, os professores estavam, em sua grande maioria, convencidos de que não havia espaço para o texto clássico nas salas de aula.<br />
<br />
O exemplo do estado do Paraná nada mais é que o reflexo de um paradoxo que se estabeleceu por todo Brasil entre o ensino universitário da filosofia e o ensino escolar: o material rejeitado nas universidades, o manual de filosofia, predominava amplamente nas escolas. Se a filosofia, conforme a orientação francesa, está nos textos clássicos, é no mínimo questionável que os professores do ensino médio a procurem nos manuais didáticos. E esse questionamento se desdobra de diversas maneiras: é legítima a explicação de que os estudantes das escolas possuem uma incapacidade natural (própria de sua idade) para lidar com as palavras dos filósofos? É possível ensinar filosofia apenas com o discurso acentuadamente didático dos manuais? É, de fato, impossível a um estudante do ensino médio ler, compreender e interpretar um texto clássico de filosofia?<br />
<br />
O professor Kestring e seus colegas na SEED – PR responderam negativamente todas essas questões e, em 2009, tentaram tornar o ensino escolar da filosofia mais coerente com o ensino universitário. Eles publicaram uma reunião volumosa de excertos de obras clássicas de filosofia destinadas ao ensino médio e a intitularam Antologia de Textos Filosóficos [1]. Em lotes que variavam de acordo com o tamanho dos colégios, ela foi distribuída nas bibliotecas escolares da rede estadual do Paraná com o intuito de se transformar num dos principais materiais para o ensino da filosofia.<br />
<br />
O professor Jairo Marçal, organizador da obra, justifica sua publicação dizendo: “uma opção pelo caminho de supostas facilitações significaria a renuncia à própria Filosofia e, consequentemente, isso geraria uma desconfiança quanto à sua presença no currículo escolar. Filosofia deve ser Filosofia em qualquer nível de ensino.” Se, do ponto de vista acadêmico, ela deve ser procurada nos textos clássicos, no nível médio, não pode ser diferente. “O desafio consiste, afirma o professor Marçal, em saber dosar”.<br />
<br />
Para explicar o que entende por “dosar”, o organizador da Antologia destaca suas preocupações no momento de confecção do material. “Em primeiro lugar, a escolha dos textos ou excertos que integram a Antologia foi realizada em função daquilo que fosse mais acessível aos estudantes do nível médio. Em segundo lugar, tivemos o cuidado de encomendar dos tradutores ou de estudiosos reconhecidos curtas introduções a cada um dos textos. O objetivo era apresentar informações de cunho biográfico ou histórico que pudessem ajudar na compreensão do texto e sugestões de temas, questões ou interpretações que pudessem ser desenvolvidas pelos professores em sala de aula.” O resultado desse processo é um material “didático” de filosofia bastante incomum no Brasil.<br />
É interessante lembrar que uma publicação dessa natureza não é necessariamente excludente e que outros materiais didáticos podem ser utilizados concomitantemente. A equipe de filosofia da SEED – PR, além da Antologia, municiou os professores de sua rede estadual com um Livro Didático de Filosofia [2] e uma biblioteca para o professor, onde se encontra, por exemplo, a História da Filosofia de Giovanni Reale e Dario Antiseri. “A Antologia, afirma o professor Marçal, não é mais importante que os outros materiais, eles são complementares.”<br />
<br />
Desse ponto de vista, o uso do texto clássico no nível médio de ensino não é um problema muito diferente do uso de qualquer material em sala de aula. A exigência consiste em reconhecer as circunstâncias e os meios para que ele se torne realmente significativo no ensino da filosofia. Este reconhecimento depende obviamente de um conhecimento sólido e rigoroso da tradição filosófica, mas também de uma sensibilidade para as dificuldades e capacidades dos estudantes. <br />
<br />
Talvez fosse a falta dessas duas condições que tornavam os professores do Paraná tão descrentes no uso do texto clássico. Sendo assim, é legítimo imaginar que o ensino da filosofia a partir das palavras dos filósofos seja possível, uma vez que tais condições sejam criadas. Eis um desafio que se apresenta não propriamente às escolas, mas aos responsáveis pela formação dos professores, a saber, os cursos de licenciatura em filosofia. Se for legítimo generalizar o exemplo paranaense para o resto do Brasil, então a efetivação do ensino da filosofia a partir dos textos clássicos é algo que depende em grande parte das universidades brasileiras.<br />
________________________________________<br />
[1] O material está disponível para download gratuito no endereço www.educadores.diaadia.pr.gov.br<br />
[2] Disponível para download gratuito no endereço www.diaadiaeducacao.pr.gov.br<br />
FONTE: FILOSOFIA NA ESCOLAEnsino de Filosofiahttp://www.blogger.com/profile/08350957494989849130noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1921600568500498585.post-29744730259016652612012-01-14T05:04:00.000-08:002012-01-14T05:04:11.486-08:00Planos de aula de Filosofia<i>Até o dia 15 de fevereiro dedicarei esse espaço para disponibilizar PLANOS DE AULA de filosofia para ajudar os professores nesse início de semestre letivo.<br />
<br />
Colabore com esse espaço e nos envie seus planos de aula para que possamos postar para os demais colegas. Enviar planos de aula para <b>semviolencia@gmail.com </b><br />
<br />
Para começar disponibilizo abaixo planos de aula de filosofia da revista Nova Escola que oferece gratuitamente em seu site. Leia abaixo os títulos desses planos de aula para usarmos nesse ano letivo. <br />
<br />
Att<br />
<br />
Prof. Ms. Marney Cruz<br />
Fortaleza - Ceará - Brasil</i><br />
<br />
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Planos de aula de Ciências Humanas e suas Tecnologias: Filosofia<br />
<br />
Democracia e conflitos na Grécia<br />
<br />
Plano de aula esclarece a noção de democracia e a relaciona com a atual crise na Grécia.<br />
Estado laico, Estado religioso e liberdades individuais<br />
<br />
Plano de aula para o Ensino Médio discute as noções de Estado Laico e de Estado Religioso, com base em artigo de Roberto Pompeu de Toledo, publicado em Veja.<br />
Utopia X Realidade<br />
<br />
Plano de aula trabalha diferentes noções do termo utopia com os alunos do Ensino Médio.<br />
Liberdade com igualdade?<br />
<br />
Plano de aula de Filosofia para o Ensino Médio sobre as noções de liberdade e de igualdade.<br />
Filosofar é aprender a morrer<br />
<br />
Plano de aula de Filosofia para Ensino Médio sobre a ideia de vida e morte em Platão, Sócrates e Epicuro.<br />
O ideal grego de Amor<br />
<br />
Plano de aula de Filosifia para Ensino Médio sobre a teoria platônica das formas, partindo da tentativa de definição do universal Amor<br />
O sagrado e o profano<br />
<br />
Plano de Aula do Ensino Médio de Filosofia. Discuta com a moçada as diferentes concepções do corpo humano ao longo da história, desde a ideia imaculada de sacrário da alma até a transformação dele em mercadoria<br />
O Hulk interior<br />
<br />
Plano de Aula do Ensino Médio de Filosofia. A vida em comum agradece quando cada pessoa tenta domar o monstro verde e raivoso que existe dentro de si<br />
Fast terapia ou junk terapia?<br />
<br />
Plano de aula do Ensino Médio de Filosofia. Na reestruturação do psiquismo, a pressa pode ser inimiga do bem-estar<br />
"O homem está condenado a ser livre"<br />
<br />
Plano de aula do Ensino Médio de Filosofia. Leve os jovens a refletir e a se posicionar sobre o conceito de liberdade<br />
Feminismo pós-motherno<br />
<br />
Plano de aula de Filosofia para Ensino Médio sobre a luta da mulher por um novo papel na sociedade atual.<br />
É preciso saber viver<br />
<br />
Proponha uma reflexão sobre a finitude do tempo<br />
Desejo, logo existo<br />
<br />
Explique que na hora da compra, nem sempre é a razão quem decide<br />
Educação consciente<br />
<br />
Faça a moçada refletir sobre razão instrumental ou substantiva<br />
O princípio do jogo<br />
<br />
Mostre que a origem do Universo é um dos temas que os filósofos discutem há muito tempo<br />
Vida que segue... ou não?<br />
<br />
Debata com seus alunos a finitude da vida<br />
Cartas metafísicas<br />
<br />
Mostre como seus alunos podem jogar com a Filosofia<br />
Diferenciado, porém igual<br />
<br />
Discuta as motivações do consumo de luxo e a falsa idéia de exclusividade criada pela massificação cultural<br />
Tiro ao alvo<br />
<br />
Apresente e debata com a turma os principais aspectos da obra de Spinoza, Tocqueville e dos pensadores da Escola de Frankfurt<br />
Freud explica<br />
<br />
Apresente os aspectos mais importantes da obra e do pensamento de Sigmund Freud<br />
Pergunte aos alunos se a felicidade é apenas um estado de espírito<br />
<br />
Discuta com os alunos o que é, para eles, felicidade<br />
Lembre que todos têm direito à vida. Isso inclui a nossa morte?<br />
<br />
Discuta com os alunos sobre o direito à eutanásia<br />
Como anda a organização dos alunos na hora de estudar?<br />
<br />
Proponha aos alunos maneiras de se organizarem em casa para cumprir as tarefas diárias<br />
Uma jovem professora de pernas decepadas dá lições de otimismo<br />
<br />
Debata com os alunos, a partir da história da professora que perdeu as duas pernas em um acidente, sobre a capacidade que têm de agirem sobre suas vidas<br />
Examine a lógica do espeto de pau em casa de ferreiro<br />
<br />
Discuta com os alunos sobre postura profissional e atitudes pessoais a partir da contradição de comportamento dos endocrinologistas comilões<br />
Examine com a classe o alto preço da genialidade<br />
<br />
Analise com os alunos os distúrbios psicológicos de alguns grandes gênios da humanidade<br />
Criar é preciso<br />
<br />
A aula utiliza um artigo de Veja para refletir sobre a maneira como a sociedade atual produz conhecimento e informação, e o papel da criatividade neste contexto<br />
Freud explica<br />
<br />
Através do estudo da vida de Sigmund Freud, leve os alunos a compreender os conceitos e teorias desenvolvidos por ele e seu impacto na sociedade e no meio científico.<br />
Plaft! Soc! Bum! Pou!!<br />
<br />
Discuta com os alunos as razões da violência na sociedade e o papel dos meios de comunicação nisso. Será que faz sentido pensar que desenhos animados ou histórias violentas estimulam a agressividade de crianças e jovens?<br />
Abra as portas de sua classe para deuses e monstros<br />
<br />
Ajude a turma a entender como e por que surgem os mitos com a reportagem de VEJA sobre o material usado por artistas da Antiguidade.<br />
Examine a lógica do espeto de pau em casa de ferreiro<br />
<br />
Discuta com os alunos sobre postura profissional e atitudes pessoais a partir da contradição de comportamento dos endocrinologistas comilões<br />
<br />
<a href="http://revistaescola.abril.com.br/ensino-medio/indice-ensino-medio.shtml?ensino-medio.ciencias-humanas-e-suas-tecnologias.filosofia"></a><br />
<br />
<br />
Segue abaixo o primeiro PLANO DE AULA dessa lista da revista Nova Escola sobre<br />
<br />
<b>DEMOCRACIA E CONFLITOS NA GRÉCIA</b><br />
<br />
Objetivos<br />
- Apresentar aos alunos aspectos da noção de democracia.<br />
- Discutir com os alunos a situação da Grécia atualmente, com base no conceito de democracia.<br />
<br />
Conteúdos<br />
- Apresentação da situação atual da Grécia.<br />
- A noção de democracia.<br />
- Surgimento da democracia na antiguidade grega.<br />
- Democracia e direitos.<br />
- Consideração da Grécia atual em relação à noção de democracia.<br />
<br />
Tempo estimado<br />
Duas aulas<br />
<br />
Material necessário<br />
Cópia dos textos “Gregos fazem greve de dois dias contra corte de empregos” (Veja.com, 19 de outubro de 2011); e “Greve para Grécia antes da votação de austeridade” (Veja.com, 19 de outubro de 2011) para todos os alunos. <br />
<br />
Introdução<br />
A palavra democracia é de uso comum em nosso cotidiano. Todos se apressam em defendê-la, como algo sagrado ou de mais alto valor para a vida em sociedade. No entanto, nem sempre conhecemos a origem da noção de democracia, tampouco sabemos que ela possui uma história na qual seu significado e valor mudam ao longo dos anos. Os acontecimentos recentes na Grécia, berço da democracia, são uma boa ocasião para discutir com os alunos esta noção e a situação democrática da Grécia atual. Utilize os textos “Gregos fazem greve de dois dias contra corte de empregos” e “Greve para Grécia antes da votação de austeridade”, publicados em Veja.com, como mote para os debates em sala de aula.<br />
<br />
Desenvolvimento<br />
1ª aula<br />
Inicie contando aos alunos que as próximas aulas serão dedicadas à discussão sobre a noção da democracia e sobre o que isso tem a ver com a crise enfrentada atualmente pela Grécia. Em seguida, distribua para os alunos os textos “Gregos fazem greve de dois dias contra corte de empregos” e “Greve para Grécia antes da votação de austeridade”, e peça que eles façam a leitura silenciosa.<br />
<br />
Após a leitura, questione os alunos se eles já haviam se informado sobre os acontecimentos recentes na Grécia e pergunte o que eles entendem sobre a crise grega. Com base nas respostas, explique a origem dos protestos na Grécia. Conte que o país chegou a essa situação por ter pedido grandes empréstimos na última década, o que levou a um aumento da dívida grega e tornou o país vulnerável à crise internacional de crédito de 2008. Para contornar a crise inicial, a Grécia recebeu uma ajuda financeira do FMI (Fundo Monetário Internacional) e da União Europeia em 2010, pois sua dívida não permitia que conseguisse dinheiro emprestado do mercado.<br />
<br />
Explique que a intenção dessa ajuda financeira era dar tempo para que a Grécia resolvesse sua crise econômica, o que não aconteceu. Pelo contrário, a situação se agravou ainda mais. Por isso e para contornar a crise cada vez mais grave, a Grécia pede uma segunda ajuda financeira ao FMI e à União Europeia, mas ambas as instituições exigem do país uma série de medidas para a liberação do dinheiro: cortes de empregos públicos, congelamento de salários do setor público, aumento de impostos, aumento do preço dos combustíveis e aumento de idade de aposentadoria (para tentar conter os gastos com a previdência).<br />
<br />
Destaque que essas medidas que o governo grego pretende adotar para conseguir solucionar sua crise desencadearam uma série de manifestações contrárias, com greves convocadas pelos dois maiores sindicatos do país, - tal qual descrito nos textos de Veja. Os manifestantes reivindicam que as medidas não sejam aprovadas, pois elas retirariam dos cidadãos uma série de direitos adquiridos e levariam o país a uma recessão ainda maior.<br />
<br />
Mostre aos alunos que as manifestações geraram fortes tensões, tanto pelo clima hostil entre os manifestantes, quanto pela mobilização da polícia para reprimir as passeatas. Exponha que a situação não condiz com o que normalmente entendemos por um processo democrático de reivindicação de direitos.<br />
<br />
Para concluir, exponha aos alunos que, apesar de reconhecermos que eventos e instituições apresentam caráter democrático ou não, nem sempre temos clara a noção do que é a democracia. Peça aos alunos que reflitam sobre o assunto em casa e escrevam uma resposta simples e objetiva para a pergunta “O que é democracia?”, que será debatida na próxima aula.<br />
<br />
2ª aula<br />
Comece a aula retomando o que foi apresentado na aula anterior. Retome também a atividade proposta como lição de casa para os alunos. Escreva a palavra democracia na lousa, organize a turma em um círculo, peça que os alunos exponham o que escreveram e promova um debate com base nas respostas obtidas. Em seguida, mostre a eles que a noção de democracia surgiu em Atenas, uma das principais cidades-estado da Grécia Antiga, e que a palavra surge da junção das palavras gregas “demo” (povo) e “kratos” (poder, governo), e significava, em sua origem, uma forma de governo em que todos os cidadãos participavam diretamente das decisões políticas da cidade em assembleias.<br />
<br />
Explique que a base da democracia na Grécia Antiga era a igualdade: igualdade perante a lei e igualdade de poder de opinar na assembleia, o que garantia a liberdade de debate e conflito de opiniões. Mostre que, apesar disso, não eram todos que participavam da vida democrática, mas apenas os que eram considerados “cidadãos” – estrangeiros e seus filhos, escravos e mulheres estavam excluídos da cidadania na sociedade grega.<br />
<br />
Depois, mostre aos alunos que, em nossa época, a noção de democracia possui um sentido um pouco distinto daquele dos gregos antigos. Por um lado, temos a democracia considerada uma forma de governo, na qual o poder de decisão está nas mãos dos cidadãos. Esta forma de governo pode se dar de duas maneiras, a democracia direta, na qual os cidadãos decidem diretamente pelo voto as questões políticas (cada vez mais rara em nossos dias), e a democracia representativa, na qual os cidadãos escolhem representantes que tomarão as decisões políticas (esta é a forma mais comum em nossa época).<br />
<br />
Conte aos alunos que existe, também, uma “ideologia da democracia”, que diz respeito à ideia de que todos os cidadãos têm a mesma liberdade de expressão de suas opiniões, igual participação na política e igualdade de direitos. No entanto, ao contrário dos Gregos Antigos, em nossas sociedades entendemos que esses direitos devem se estender a todos os seres humanos, sem distinção de gênero, etnia, crença. Mostre à turma que entendemos a democracia não só como um direito à participação em um sistema de governo, mas entendemos como sociedades democráticas aquelas que garantem os direitos e liberdades a seus cidadãos. Explique que a liberdade de expressão necessária à democracia implica conflitos de interesses e opiniões, mas que essas discussões também compõem uma sociedade democrática.<br />
<br />
Mostre aos alunos que os protestos recentes na Grécia conflitam com essas noções da democracia, tanto pelo conflito de interesses entre as decisões do governo e os interesses da população, quanto pela repressão às manifestações por parte do governo.<br />
Para finalizar, peça aos alunos que elaborem uma dissertação sobre o tema “Democracia e crise na Grécia”. Oriente os alunos para que, além de trabalharem com o material lido e com o que foi discutido em sala de aula, incluam seus pontos de vista e tomem posição sobre o tema nos textos. <br />
<br />
Avaliação<br />
Considere a participação dos alunos nos debates em sala de aula e analise a dissertação elaborada. Observe o quanto os alunos aprenderam sobre a noção de democracia e sobre a sua relação com a igualdade de participação e liberdade de opinião, bem como a relação da democracia com a garantia de direitos aos cidadãos. Considere, também, como os estudantes relacionam essas noções à atual situação da Grécia, e como eles manifestam seus próprios pontos de vista relativos a essas questões.<br />
<br />
Consultoria Igor Silva Alves<br />
Mestre em filosofia pela Universidade de São Paulo.<br />
<br />
<a href="http://revistaescola.abril.com.br/ensino-medio/plano-aula-democracia-conflitos-grecia-644530.shtml"></a>Ensino de Filosofiahttp://www.blogger.com/profile/08350957494989849130noreply@blogger.com2tag:blogger.com,1999:blog-1921600568500498585.post-78642695396463289252011-12-26T06:10:00.000-08:002011-12-26T06:10:18.315-08:00Saudações Filosóficas<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhN3odJ4W2-Fs5xYjQ_Mh9yXh16I-ara90oOrvhM9aosdhM8zkyn8iLt2naQ_U6ave5wwEzNi7VMQr-IYyUZ9s2j9BCTrCWTOVwdYSXn22oOz2OigQ0ZCI09Y2xqLwCVrT0ddk0QHtKdiJL/s1600/SOL.jpg" imageanchor="1" style="margin-left:1em; margin-right:1em"><img border="0" height="306" width="320" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhN3odJ4W2-Fs5xYjQ_Mh9yXh16I-ara90oOrvhM9aosdhM8zkyn8iLt2naQ_U6ave5wwEzNi7VMQr-IYyUZ9s2j9BCTrCWTOVwdYSXn22oOz2OigQ0ZCI09Y2xqLwCVrT0ddk0QHtKdiJL/s320/SOL.jpg" /></a></div>Prezado leitor,<br />
<br />
Depois de quase três meses sem nenhuma postagem publicamos abaixo o ultimo escrito deste ano de 2011. Pedimos desculpas pela ausência nesses meses pois estivemos repletos de atividades profissionais para desempenhar: pudemos concluir algumas publicações, colaborar com a elaboração de políticas para a educação, ministrar disciplinas, palestras, orientações e cursos de extensão. Como não temos uma equipe de colaboradores tivemos que dar uma pausa nesse blogue para desempenhar essas atividades. <br />
<br />
Aqueles interessados em publicar seus escritos sobre Ensino de Filosofia em 2012 por favor enviar para o email: semviolencia@gmail.com<br />
<br />
Desejo que 2012 seja repleto de acesso a novos conhecimentos e de prazer pelo saber, tão carente hoje em dia e que a humildade sempre vos acompanhe para que a arrogância e a prepotência não vos cegue. <br />
<br />
Saudações Filosóficas e FELIZ 2012<br />
<br />
Profº Marney Eduardo Ferreira CruzEnsino de Filosofiahttp://www.blogger.com/profile/08350957494989849130noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1921600568500498585.post-71564221791593982042011-12-26T05:54:00.000-08:002011-12-26T05:54:40.839-08:00O ato de pensar no contexto do Ensino da FilosofiaO ATO DE PENSAR: uma abordagem a partir de Gilles Deleuze<br />
<br />
Francilene Corrêa Silva - IFMA<br />
<br />
<br />
No que se refere ao ensino de Filosofia, tem-se ainda o entendimento de que o ato de pensar, ou pensar melhor se estabelece com uso de habilidades de pensamento, como explicar, dar definições, reformular. Por outro lado, pensar é refletir acerca de problemas e questões sobre os quais os filósofos já pensaram, sem compreender a relação do problema o qual o conceito foi criado. O aluno, nas aulas de Filosofia, muitas vezes é conduzido a pensar através de perguntas e respostas sobre temas, como: o que é justiça? o que é liberdade? o que é ser ético?<br />
O ato de pensar inclui algo que vai além da capacidade de desenvolver metodologias que conduzem ao pensamento, através de habilidades que proporcionam o pensar filosófico, é, sobretudo, experimentar a vida através de construções e desconstruções de conceitos.<br />
A Filosofia tem uma ligação íntima com o pensar. Ela é uma forma de exercitá-lo, permitindo ainda uma experiência de pensamento à medida que proporciona uma abertura para que o pensar não se mantenha em um ponto fixo, fechado e acomodado. Essa dimensão do pensar, enquanto experiência já traz consigo essa possibilidade de abertura. Ela é o pensamento vivo, que não se conforma com o que já foi pensado, que recoloca novas possibilidades para se pensar de outra forma, e que ainda é capaz de criar, a partir de uma força que expande esse pensar. Para Kohan (2007) isto se dá “[...] quando se torna impossível pensar da mesma maneira, quando se torna urgente e necessário pensar de outra forma.” <br />
Nesse mesmo entendimento Lima (2000, p.199), afirma que:<br />
[...] esta é uma das possibilidades do ensino de filosofia: experimentar novas <br />
relações entre os seres, construir novas composições; o pensamento como plano de <br />
composição onde as relações e os acontecimentos se constroem e se desconstroem. <br />
Porque os conceitos filosóficos não são noções universais, mas singularidades, à <br />
reflexão, à comunicação, onde o conceito impede o pensamento de ser uma <br />
simples opinião; o conceito é o que faz pensar em domínios heterogêneos. <br />
<br />
É importante perceber a nítida relação da Filosofia com a experiência, sobretudo porque esta última torna-se necessária para a construção do pensamento criativo. Segundo Gallo e Kohan (2000, p.192):<br />
A filosofia é uma atividade de fazer experiências de pensamento, transversalmente <br />
atravessando o vivido e construindo sentidos para esses acontecimentos. Escalar <br />
as alturas e mergulhar nas profundezas, sem perder o sentido da superfície. [...] <br />
Não se contenta com as explicações corriqueiras, com a doxa, com as facilidades <br />
oferecidas por uma literatura barata e pela mídia eletrônica ainda mais diluída; <br />
mas experimentar, buscar estados alterados, buscar o diferente, o desviante, o <br />
devir.<br />
No que se refere aos jovens no Ensino Médio, a Filosofia pode ser interessante à medida que dá força para os jovens explorarem seu pensar, pensando em algo além do que já foi pensado, expandindo o seu pensamento. <br />
E isso se dá com o conceito, atingindo certa dimensão capaz de desestabilizar as idéias.<br />
[...] a filosofia não é contemplação, nem reflexão, nem comunicação, mesmo se <br />
ela pôde acreditar ser ora uma, ora outra coisa, em razão da capacidade que toda <br />
disciplina tem de engendrar suas próprias ilusões[...]. (DELEUZE; GUATTARI, <br />
1992, p. 14).<br />
Não tendo mais o filósofo, na visão de Deleuze, o papel de refletir “sobre”, ele atribui outro sentido sobre o que é Filosofia e sobre o que é pensamento. Concebe-se então a razão não mais como um julgamento de um a priori, mas como captura dos acontecimentos através da criação de conceitos. Assim, pensamento e acontecimento estão envolvidos pela força que este último provoca.<br />
Deleuze, em Diferença e Repetição apresenta um entendimento sobre o pensar sem estar atrelado à imagem de recognição, representação, que são formas em que se é construída a imagem dogmática do pensamento em Filosofia.<br />
A imagem clássica e dogmática na Filosofia coloca o pensamento e a verdade lado a lado, entendendo que o pensamento quer a verdade, universalizando a idéia de que todos sabem o que significa pensar, o que para Deleuze é entendido como senso comum e que é a forma da representação e recognição no pensamento. Para Deleuze (1988, p. 216) a forma “todo mundo sabe, ninguém pode negar é a representação e o discurso do representante”. Desse modo, ele parte do senso comum, entendendo que todos naturalmente sabem o que é pensar.<br />
Deleuze critica a idéia de que o sujeito que pensa deseja a verdade e tem a faculdade de “um pensamento natural dotado para o verdadeiro, em afinidade com o verdadeiro, sob o duplo aspecto de uma boa vontade do pensador e de uma natureza reta do pensamento” (1988, p. 218).<br />
A imagem do pensamento através da recognição é o modelo que o exercício do pensamento se apresenta acerca do objeto, em que “[...] atos de recognição existentes ocupam grande parte de nossa vida cotidiana: é uma mesa, é uma maçã, é o pedaço de cera [...]”. (DELEUZE, 1988, p.224).<br />
Deleuze não exclui a existência da recognição, mas não atribui a ela a constituição do pensamento. Ele critica o entendimento que a Filosofia tem dos encontros que afetam a sensibilidade do pensador, pois são encontros produtores de desvios para o erro devendo ser evitados, à medida que não correspondem ao verdadeiro. Por outro lado, ele concorda com a idéia de que esses encontros possibilitam o desencadeamento do pensamento que envolve a diferença.<br />
Produzir pensamento, em Deleuze, é o resultado da força que os encontros provocam no sujeito pensante. <br />
Assim, existe alguma coisa que nos força a pensar, e<br />
[...] é o objeto de um encontro fundamental e não de uma recognição. [...] Pode ser <br />
apreendido sob tonalidades afetivas diversas, admiração, amor, ódio, dor. Mas, em <br />
sua primeira característica, e sob qualquer tonalidade, ele só pode ser sentido. <br />
(DELEUZE,1988, p.231).<br />
<br />
Temos então que o pensamento é forçado e não natural, não é apenas reconhecido, mas provocado por um encontro que desassossega o sujeito. Em oposição à Filosofia Clássica, Deleuze tenta sair da recognição e da imagem dogmática e inclui uma forma de pensamento que vai além do natural. <br />
Para ele, os conceitos da tradição que se utilizam do modelo de recognição não finalizam a força que estimula o pensar.<br />
O pensamento é provocado pela força de um encontro que mexe e incomoda. A diferença provoca o <br />
pensamento à medida que há incompatibilidade, discordâncias das faculdades entre si. Segundo Deleuze (1988, p. 239), “no caminho que leva ao que existe para ser pensado, tudo parte da sensibilidade.” O pensamento é estabelecido não por recognição, e sim pela sensibilidade. O amor, a admiração, o ódio, a dor, são forças que são sentidas pelo pensador, provocando um encontro, que conduz ao pensamento. Dessa forma, é a sensibilidade que inicia o pensamento. <br />
Assim, ao contrário dos filósofos que tinham a imagem do pensamento na representação, entendendo que haveria uma boa vontade no pensador que o faria pensar, a idéia da diferença em Deleuze, compreende que o pensamento é possível através da sensibilidade, movendo o pensador a posicionar-se perante um problema, dando uma abertura para se pensar o que ainda não se pensou.Um texto, uma obra de arte, ou até mesmo um acontecimento é capaz de inquietar, mexer com os sentidos, possibilitando e permitindo o pensamento.<br />
Podemos afirmar que para Deleuze, o pensamento que se dá pela diferença, não se constitui pela <br />
identificação e representação do objeto, mas, sobretudo, a partir de discordâncias de possibilidades. Segundo a idéia do pensamento através de recognição, a homogeneidade o permanente do mundo é o que há para ser conhecido através do pensamento. <br />
Para Deleuze (1988, p.243):<br />
Sabe-se que pensar não é inato, mas deve ser engendrado no pensamento. Sabe <br />
que o problema não é dirigir, nem aplicar metodicamente um pensamento <br />
preexistentente por natureza e de direito, mas fazer com que nasça aquilo que <br />
ainda não existe [...]. Pensar é criar, não há outra criação, mas criar é antes de <br />
tudo, engendrar, “pensar” no pensamento. <br />
O pensamento, entendido pela Filosofia Clássica como inato, é conduzido a buscar a verdade das coisas, ignorando as forças que o provocaram. Dessa forma Deleuze, destaca que a Filosofia está vinculada a ilusões, que podem impedir a criação e a diferença no pensamento.<br />
Tais ilusões estão atreladas à relação existente entre o pensamento e o problema. Uma perspectiva dessas relações ocorre quando já existem propostas para o problema, mas ainda assim, elas devem conduzir ao pensamento; outra é ter que atribuir uma solução para o problema, como forma de torná-lo autêntico.<br />
O problema é entendido, na Filosofia da diferença, não através de condições propostas anteriormente para tentar solucioná-lo fora de um contexto, mas por construções feitas a partir dele mesmo. <br />
Pensar, portanto, não implicaria a capacidade de resolver problemas, mas a capacidade de criar, construir suas próprias produções de acordo com o contexto inserido e com o sentido encontrado pelas suas condições. <br />
As singularidades e diferenças aqui se fazem presentes, uma vez que cada sujeito apresenta construções acerca dos problemas suscitados. A Filosofia da diferença não define o problema pelas suas possíveis soluções, mas pelas condições implicadas no sujeito capazes de provocar encontros.Poderemos pensar um ensino de Filosofia que provoque encontros que mexam, desassosseguem os alunos, pensando através da perspectiva de que o sujeito pensante não está predisposto a pensar. Afinal, o que encontramos são alunos que encontram dificuldades em pensar, ficando muitas vezes inertes a desenvolverem seus pensamentos. <br />
Investigar a aprendizagem dos alunos no que se refere aos seus movimentos dos pensamentos nas aulas de Filosofia nos possibilita também perceber a relação mais íntima que os alunos estabelecem com ela. Perceber aproximação ou distanciamento, nessa relação é fundamental, não para julgar o que seria certo ou errado, mas para sentir esse universo. <br />
Acreditado que o pensamento não se estabelece em um eu unificado, mas em um “Eu rachado”, onde “os imperativos ou as questões que nos atravessam não emanam do Eu, que nem mesmo está aí para ouvi-los” <br />
(Deleuze, 1988, p.321) relacionam-se com o Eu rachado “cuja rachadura eles deslocam e reconstituem a cada vez segundo a ordem do tempo” (Deleuze, 1988, p.321), demandando do pensador uma abertura para a aventura do pensamento, encontrando o diferente, o novo, enquanto produto da criação faz o pensamento ser bem mais que o exercício da razão.<br />
Dessa forma é importante pensar um ensino de Filosofia que não imponha o que o aluno deva pensar e que não considere este um sujeito unificado, mas rachado, capaz de se permitir ir a um encontro com algo que o force a pensar, possibilitando uma abertura ao pensamento, fez-se necessário analisar no período do estágio no CENTRO INTEGRADO DO RIO ANIL- CINTRA, como é estabelecida a relação dos alunos com a Filosofia, no que diz respeito à forma como eles são conduzidos ao exercício do pensamento, bem como examinar através <br />
do exercício de escrita, argumentação e pensamento as dificuldades e o prazer dos alunos em estudar Filosofia. <br />
Essa experiência permitiu-nos verificar que ainda encontramos professores que acreditam que o sujeito da aprendizagem esteja pré-disposto ao pensamento e que todos devam pensar tendo em vista o mesmo caminho, o mesmo raciocínio, para se ter o mesmo ponto de chegada sobre o que está sendo trabalhado, sem levar em consideração a sensibilidade do aluno para captar o que lhe faz desassossegar, incomodar e forçar pensamentos. <br />
Os alunos registram em seus relatos como principais dificuldades: ler textos filosóficos; expor com coerência e criticidade os seus argumentos e suas idéias; e a falta de conhecimento sobre o assunto trabalhado. Seria importante perceber se, ao apresentar essas dificuldades, eles não estariam sentindo a necessidade de algo: o exercício do pensamento.<br />
É necessário que o sujeito construa seu pensamento a partir de um encontro, um estranhamento <br />
com algo que o force a pensar, e isso pode ser uma música, um poema, uma obra de arte, um texto filosófico, trabalhado com o aluno. Tendo em vista sentir de perto tais dificuldades, foi pedido aos alunos do 3º ano do Ensino Médio do CINTRA que escrevessem sobre as principais dificuldades no que se refere a pensar no espaço das aulas de Filosofia. Nesse primeiro momento, destacamos relatos de alguns alunos, os quais tiveram seus nomes originais reservados. <br />
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O restante do texto pode ser consultado em: http://connepi.ifal.edu.br/ocs/anais/conteudo/anais/files/conferences/1/schedConfs/1/papers/1484/public/1484-5195-1-PB.pdf</b><br />
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REFERÊNCIAS <br />
CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 2006.<br />
DELEUZE, Gilles. Diferença e Repetição. São Paulo: Graal, 1988. <br />
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Editora 34, 1992.<br />
GALLO, Sílvio. O Ensino de Filosofia No Contexto de Uma “Educação Menor”. IN: ROLLA, Aline Bertilla <br />
Mafra; NETO, Antônio dos Santos; QUEIROZ, IVO Pereira de. (Org.). Filosofia e Ensino: possibilidades e <br />
desafios. Ijuí: Ed. Unjuí, 2003, p. 23-33.<br />
GALLO, Sílvio; KOHAN. Walter Omar (Org.). Filosofia no Ensino Médio. Petrópolis: Vozes, 2000.<br />
KOHAN. Walter Omar. A Experiência do pensar. In: GALLO, Sílvio; FAVARETTO, Celso; ASPIS, Renata <br />
Lima. A Experiência Filosófica: filosofia no ensino médio. Produção: CEDIC e Atta Mídia e Educação. <br />
Belo Horizonte, 2007. 1 DVD. <br />
LIMA, Walter Matias. Considerações Sobre Filosofia no Ensino Médio Brasileiro. IN: GALLO, Sílvio; <br />
KOHAN. Walter (Org.). Filosofia no Ensino Médio. Petrópolis: Vozes, 2000, p. 197-205.<br />
LIMA, Walter Matias. Considerações Sobre Filosofia no Ensino Médio Brasileiro. IN: GALLO, Sílvio; <br />
KOHAN. Walter (Org.). Filosofia no Ensino Médio. Petrópolis: Vozes, 2000, p. 197-205Ensino de Filosofiahttp://www.blogger.com/profile/08350957494989849130noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1921600568500498585.post-87031569267650048322011-09-30T20:21:00.000-07:002011-09-30T20:21:00.602-07:00UFABC promove a I Olimpíada de Filosofia do Estado de SP<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgX5mbX6CUjAohnvPXAZPDlWAxipo-Lz9t7ihqCfCoDz5WVjop41cQMahlMMprS0n-e7U_4_Sdi1w8ZMOseQzmJcYn0gHKKjORblO_0ncYk6nsyha9_QM3nbyg2JaFI2S_7CXP_Ox8hgGXR/s1600/olimpiada-de-filosofia.jpg" imageanchor="1" style="margin-left:1em; margin-right:1em"><img border="0" height="214" width="320" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgX5mbX6CUjAohnvPXAZPDlWAxipo-Lz9t7ihqCfCoDz5WVjop41cQMahlMMprS0n-e7U_4_Sdi1w8ZMOseQzmJcYn0gHKKjORblO_0ncYk6nsyha9_QM3nbyg2JaFI2S_7CXP_Ox8hgGXR/s320/olimpiada-de-filosofia.jpg" /></a></div><br />
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Professores e alunos na I Olimpíada de Filosofia do Estado de São Paulo<br />
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No último dia 24 de setembro o Câmpus Santo André sediou a primeira edição paulista das Olimpíadas de Filosofia, tendo como tema central "O mundo é admirável?! O que nos torna plenamente humanos?". Cerca de 350 estudantes dos ensinos Fundamental e Médio - das redes pública e privada – participaram das atividades olímpicas. Prestigiaram também o evento diretores de escolas, coordenadores e pais de alunos. <br />
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Mais de 15 cidades de São Paulo foram representadas nesta edição. As apresentações contemplaram diferentes formas de expressão: teatro, poesia, performance, desenho, vídeo, fotografia, pôster e música. <br />
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Em 1995, a UNESCO recomendou a promoção das Olimpíadas de Filosofia tanto na esfera nacional, como internacional, a fim de estimular o interesse dos jovens por essa disciplina. Na América Latina o evento já acontece em países como Argentina, Uruguai, Chile, Paraguai, Peru e Colômbia. No Brasil, as Olimpíadas de Filosofia foram realizadas apenas no Rio Grande do Sul. O prof. Dr. Sérgio Sardi, coordenador das Olimpíadas no Sul do país, esteve na UFABC nessa primeira edição paulista, a qual teve apoio da Pró-reitoria de Extensão (PROEX). Com um espírito de acolhimento, troca de experiências, diálogo investigativo e trabalho colaborativo, o evento busca contribuir com as discussões sobre as possibilidades filosóficas do ensino da Filosofia. <br />
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Além disso, o evento também objetiva promover a integração entre as escolas, o fortalecimento do vínculo entre a Universidade e a Comunidade e o reforço dos objetivos do Ministério da Educação de reintrodução da Filosofia como disciplina obrigatória no Ensino Médio. "De maneira mais específica, as Olimpíadas de Filosofia do Estado de São Paulo buscam aprimorar as habilidades de ler e escrever textos filosóficos, vivenciar o questionamento, a investigação de conceitos e a criação de novas possibilidades de pensar, promover a interface entre a Filosofia e outras áreas do conhecimento e fomentar a participação dos discentes da Educação Básica como agentes criadores e responsáveis pelas atividades", explica Patrícia Del Nero Velasco, coordenadora do evento e do curso de Licenciatura em Filosofia da UFABC.<br />
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Fonte: http://www.ufabc.edu.br/index.php?option=com_content&view=article&id=5518:ufabc-promove-a-i-olimpiada-de-filosofia-do-estado-de-sp&catid=731:noticias&Itemid=183Ensino de Filosofiahttp://www.blogger.com/profile/08350957494989849130noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1921600568500498585.post-17729231834111149422011-09-20T10:23:00.000-07:002011-09-20T10:23:49.324-07:00Curso gratuito na UFC para professor de Filosofia e de outras disciplinas<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgnWzqFAtLh7LLu_WloqlLTlxkdiTfzdifLlwzNsuxpBc5ZYdrzl4XacjQmG1gLPkTcW4za1ej7v8nDADyaBz-l-vz3ltBuJdCGPy2br_woK_ITxA1Pga9MEF-6eO9BqaqvDLpziw-kY-uh/s1600/logo+ufc.jpg" imageanchor="1" style="margin-left:1em; margin-right:1em"><img border="0" height="248" width="203" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgnWzqFAtLh7LLu_WloqlLTlxkdiTfzdifLlwzNsuxpBc5ZYdrzl4XacjQmG1gLPkTcW4za1ej7v8nDADyaBz-l-vz3ltBuJdCGPy2br_woK_ITxA1Pga9MEF-6eO9BqaqvDLpziw-kY-uh/s320/logo+ufc.jpg" /></a></div><br />
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Encerram-se sexta (23) as inscrições para seleção de candidatos às atividades de formação continuada de professores, em nível de extensão, promovidas pelo Núcleo Humanas, da UFC. São ofertadas 90 vagas para a formação "Programa de Acompanhamento aos Docentes Iniciantes da Carreira do Magistério" e 115 vagas para o "Curso Formação Cidadã: currículo e transversalidade".<br />
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O público-alvo, para o "Programa de Acompanhamento aos Docentes", são professores comprovadamente vinculados à Rede Pública de Educação Básica do Estado do Ceará, graduados nas áreas de Geografia, História, Filosofia, Pedagogia ou Sociologia, com até quatro anos de experiência no magistério. Para o "Curso Formação Cidadã" não há restrições quanto à área de formação.<br />
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As inscrições são gratuitas e devem ser feitas, de 9h às 12h e de 14h às 17h, na secretaria do Núcleo Humanas, situado no Anexo do Instituto UFC Virtual (Térreo do prédio da Biblioteca Central, no Campus do Pici). Cada candidato poderá solicitar inscrição em apenas uma das atividades de formação. Ficha de inscrição e mais informações no site do Núcleo Humanas.<br />
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Fonte: Prof. Marney Cruz, Coordenador pedagógico do Núcleo Humanas - (fone: 85 3366 9032)Ensino de Filosofiahttp://www.blogger.com/profile/08350957494989849130noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1921600568500498585.post-58325611482780895542011-08-22T12:34:00.000-07:002011-08-22T12:34:01.249-07:00PALESTRA EM RECIFE: Ensinar Filosofia ou Ensinar com Filosofia<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEheFSNXf6a2d3L0dihoGgNfJnx066NKI6G1bw_YgxsZQBqU4bD1TO53KenES0Gpfoegx0wkwDPJtDUVAsZTi2KsIb9KcJajCcTHvbxYkxcqkPABvwF6Uk3lKYHAW5LcIqO3wHZu9KY-mQff/s1600/walter+kohan.bmp" imageanchor="1" style="margin-left:1em; margin-right:1em"><img border="0" height="208" width="320" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEheFSNXf6a2d3L0dihoGgNfJnx066NKI6G1bw_YgxsZQBqU4bD1TO53KenES0Gpfoegx0wkwDPJtDUVAsZTi2KsIb9KcJajCcTHvbxYkxcqkPABvwF6Uk3lKYHAW5LcIqO3wHZu9KY-mQff/s320/walter+kohan.bmp" /></a></div><br />
O professor Walter Kohan, da Universidade Estadual do Rio de Janeiro "UERJE" irá ministrar a palestra "Ensinar Filosofia ou Ensinar com Filosofia", no dia 26 de agosto, às 15 horas, no auditório do Centro de Educação da UFPE. <br />
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O evento faz parte do curso de extensão "O Ensino da Filosofia no Ensino Médio", promovido pelo professor Junot Matos, do Departamento de Fundamentos Sócio-Filosóficos da Educação.<br />
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Fonte: http://www.ufpe.br/dfsfe/index.php?option=com_content&view=article&id=312:ensino-de-filosofia-e-tema-de-palestra&catid=2:extensao&Itemid=247&Itemid=122<br />
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Endereço: Av. Prof. Moraes Rego, 1235 - Cidade Universitária, Recife - PE - CEP: 50670-901 | Fone PABX: (81) 2126.8000<br />
Ensino de Filosofiahttp://www.blogger.com/profile/08350957494989849130noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1921600568500498585.post-8627467152508871362011-08-16T07:56:00.000-07:002011-08-16T07:56:59.183-07:00A natureza da filosofia e o seu ensino<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjY4T3alJO2ymBPk0Yga5dJDnxoJWtTI1EIyRh3TVIdxk8vzB5rlzLXYTMrVvVlONAWpDKGjxMVWXgHxqm-vc2b1I_mpu0ma1q9uhnkVGsfnM6xKjHmhLsyZpvbBx7KeMpYHOVCLATPux2C/s1600/O+ensino+Murcho.jpg" imageanchor="1" style="margin-left:1em; margin-right:1em"><img border="0" height="320" width="160" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjY4T3alJO2ymBPk0Yga5dJDnxoJWtTI1EIyRh3TVIdxk8vzB5rlzLXYTMrVvVlONAWpDKGjxMVWXgHxqm-vc2b1I_mpu0ma1q9uhnkVGsfnM6xKjHmhLsyZpvbBx7KeMpYHOVCLATPux2C/s320/O+ensino+Murcho.jpg" /></a></div><br />
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Desidério Murcho<br />
Universidade Federal de Ouro Preto<br />
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<b>Introdução</b><br />
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Neste artigo defende-se duas idéias principais. Primeiro, que compreender a natureza aberta e especulativa da filosofia é uma condição necessária para uma compreensão fecunda do seu ensino. E segundo, que para se ter uma compreensão fecunda do ensino da filosofia é necessário distinguir cuidadosamente as competências estritamente filosóficas da informação histórica, e a leitura filosófica ativa dos textos dos filósofos da sua mera compreensão.<br />
Abertura e especulação<br />
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A filosofia distingue-se de disciplinas como a história ou a física por apresentar poucos resultados consensuais: a maioria dos problemas centrais da filosofia continua em aberto. Não há respostas amplamente consensuais1 sobre se temos ou não livre-arbítrio, se Deus existe, quais são os fundamentos da ética, ou sobre a natureza da arte. Isto contrasta com a história, a biologia ou a física; nestas disciplinas há muitíssimos resultados amplamente consensuais.<br />
Contudo, seria um erro pensar que nestas disciplinas não há, como em filosofia, problemas em aberto. Há problemas em aberto em todas as disciplinas, mas no caso da filosofia temos muitíssimos mais problemas em aberto do que resultados consensuais. E é até defensável que é nas fronteiras da física, por exemplo, que se encontra a verdadeira natureza da disciplina, e não na imensidão de resultados acumulados ao longo dos séculos.2<br />
É importante compreender o que significa dizer que a maioria dos problemas centrais da filosofia continua em aberto. Esta afirmação não significa três coisas.<br />
Em primeiro lugar, não significa que não há resultados; claro que há — as diferentes idéias defendidas pelos diferentes filósofos são resultados da filosofia. Só que não são resultados substanciais consensuais, ou seja, resultados substanciais que a generalidade dos filósofos aceite. Alguns filósofos defendem que temos livre-arbítrio, outros defendem que não temos; alguns defendem que o mal moral e natural é compatível com a existência de um Deus teísta, outros defendem que não; alguns que a arte pode ser definida, outros defendem que a arte não pode ser definida; alguns defendem que as intenções não contam na avaliação moral das ações, outros defendem que contam.<br />
Em segundo lugar, não significa que não há alguns resultados consensuais em filosofia. Também os há, mas estes não são substanciais, no sentido em que consistem sobretudo em resultados negativos ou transversais. Os resultados negativos são a descoberta de que um determinado argumento ou teoria não funciona, como é o caso do argumento da causa primeira, ou a teoria verificacionista do significado. Os resultados transversais são o estabelecimento de distinções ou meramente instrumentais, como é o caso da distinção entre o mal natural e o mal moral, por exemplo, ou entre designadores rígidos e designadores não rígidos (outra coisa diferente, esta já substancial, é saber se os nomes próprios são designadores rígidos, como defende Kripke). Em ambos os casos, não se trata de resultados teóricos substanciais; no primeiro caso, porque se trata de resultados que nos dizem apenas o que é falso, e não o que é verdadeiro; no segundo, porque são resultados transversais, neutros quanto às discussões substanciais, ou seja, resultados que os filósofos que defendem teses opostas aceitam.<br />
Em terceiro lugar, defender que a filosofia é fundamentalmente uma disciplina em aberto não é necessariamente o prelúdio de um elogio ao permanente "questionamento" sem rumo, ao amor pelo questionamento em si, desprezando resultados como os das ciências, que nos permitem andar de avião, curar a tuberculose ou compreender a estrutura íntima dos átomos. Na verdade, esta posição dificilmente é sustentável. O que pretendemos quando estudamos o problema do livre-arbítrio é saber se temos ou não livre-arbítrio; queremos saber se existe Deus ou não; queremos saber se os nomes próprios são designadores rígidos ou não. Há uma diferença subtil entre querer continuar a estudar filosofia apesar de esta não nos dar resultados consensuais substanciais, e desprezar tais resultados para podermos aceitar o caráter aberto da filosofia. A segunda atitude é uma forma disfarçada de cientismo, como veremos, pois pressupõe que só vale a pena querer resultados consensuais substanciais quando temos métodos que os garantam. Pelo contrário, compreender o caráter aberto da filosofia significa querer resultados consensuais substanciais, como qualquer pessoa que faz qualquer outro estudo quer resultados, apesar de sabermos que são escassos. Mas tentamos e voltamos a tentar e voltamos a tentar. Tentamos porque queremos resultados consensuais substanciais, ainda que saibamos que a probabilidade de os obter é pequena.<br />
<br />
<b>O problema do ensino da filosofia<br />
</b><br />
Poderá parecer que afirmar que a filosofia é uma disciplina em aberto, sem resultados substanciais consensuais, é uma forma de apoucar a disciplina, de a denegrir ou subalternizar. Contudo, como veremos, há razões para pensar que esta percepção resulta de cientismo. Em qualquer caso, é importante declarar desde já que o caráter aberto da filosofia em nada diminui o seu valor cognitivo ou social, a sua seriedade acadêmica ou escolar, ou a sua importância existencial.<br />
Em qualquer caso, as instituições de ensino — tanto universitário como pré-universitário — estão sobretudo preparadas para ensinar aos estudantes os resultados consensuais substanciais das diferentes disciplinas das humanidades, das ciências da natureza ou da matemática. As instituições de ensino procuram apresentar aos estudantes tais resultados de modo a que este possa compreendê-los e passe a dominá-los com proficiência. Ao estudante compete unicamente compreender os resultados fundamentais da sua disciplina, e eventualmente saber aplicá-los no desempenho de uma profissão associada.<br />
Se tentarmos aplicar este modelo de ensino à filosofia, teremos de algum modo de ultrapassar a inconveniência de não podermos em boa-fé dizer aos estudantes que a teoria do conhecimento de Kant é consensual, ou que as idéias de Nietzsche sobre a ética são amplamente aceites entre os filósofos. A solução habitual é procurar substituir a filosofia por outra coisa qualquer: pela história da filosofia, pelo ensaísmo literário ou pela especulação de caráter mais ou menos vagamente sociológico ou psicológico.<br />
Qualquer uma destas estratégias visa evitar o escândalo de a filosofia não ser como as outras áreas disciplinares: não temos resultados substanciais amplamente consensuais para apresentar aos estudantes. A filosofia é uma disciplina especulativa, que lida com problemas que ninguém sabe resolver. Esta realidade não é apenas difícil de aceitar porque as instituições de ensino estão sobretudo vocacionadas para transmitir o conhecimento já feito aos estudantes. Há outra razão mais profunda.<br />
<b><br />
Cientismo</b><br />
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É natural pensar que a menos que uma dada área disciplinar disponha de resultados seguros e métodos garantidos, como a física, a matemática ou a história, não vale a pena estudar essa área disciplinar. É natural identificar a solidez acadêmica de uma dada área de estudos com a quantidade de resultados substanciais que essa área produz. Chamemos "cientismo" a esta idéia. O cientismo manifesta-se na idéia de que ou a filosofia é mais ou menos como a biologia ou a história, no sentido de ter metodologias que garantam resultados substanciais definitivos ou quase definitivos, ou então a filosofia tem de ser abandonada, pelo menos nos moldes em que tradicionalmente foi feita durante séculos.<br />
Assim, quer porque as instituições de ensino estão sobretudo vocacionadas para ensinar resultados substanciais aos estudantes, quer porque a ausência de resultados substanciais em filosofia causa algum desconforto, o ensino da filosofia levanta problemas importantes:<br />
Se não há resultados consensuais substanciais em filosofia, o que há exatamente para ensinar?<br />
Como lidar com a diversidade de teorias defendidas pelos filósofos?<br />
Que tipos de competências e conteúdos são centrais no ensino da filosofia?<br />
É a estas perguntas que temos de tentar responder. Para isso, é importante caracterizar melhor a filosofia.<br />
<b><br />
O que é a filosofia?</b><br />
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A filosofia não é uma disciplina empírica, como a história ou a física. É uma disciplina a priori ou que se faz pelo pensamento apenas. Não usamos laboratórios, estatísticas, observações telescópicas ou microscópicas. Neste aspecto, a filosofia está mais próxima da matemática, que é também uma disciplina a priori. Isto não significa que não possamos em filosofia apresentar hipóteses de caráter empírico; mas significa que se é possível testar empiricamente essas hipóteses, não são hipóteses filosóficas: são apenas hipóteses sociológicas, psicológicas, biológicas ou outras.<br />
Apesar de a filosofia ser uma disciplina a priori, a informação empírica pode ser relevante em muitas das suas áreas. Essa informação, contudo, é geralmente fornecida pelas outras disciplinas, e não pela filosofia em si.<br />
Podemos ilustrar o caráter a priori da filosofia considerando um problema de ética aplicada: será imoral provocar dor nos animais não humanos? Este problema não é susceptível de ser resolvido empiricamente. Mas precisamos de informação empírica para o resolver: precisamos de saber, por exemplo, que muitos animais não humanos têm sistemas nervosos como o nosso e que por isso sentem dor como nós. Esta informação empírica é fornecida pela biologia. Mas precisamos de um argumento filosófico para defender que é imoral provocar dor nos animais não humanos — ou que não é. O argumento terá de ser filosófico porque as suas premissas fundamentais são a priori, ainda que outras premissas possam ser empíricas. E essas premissas empíricas não resultam da investigação filosófica, mas sim da investigação nas disciplinas empíricas relevantes.<br />
Do ponto de vista do cientismo, este aspecto a priori da filosofia é chocante. Parece que desqualifica a filosofia enquanto disciplina acadêmica séria. Quando se adota o cientismo, há a tendência para pensar que só a matemática, por razões que veremos depois, tem o direito de ser uma disciplina a priori. Qualquer outra investigação da realidade e do conhecimento tem de ser empírica. Contudo, esta posição é pura e simplesmente auto-refutante. Pois a própria tese de que se algo não é susceptível de investigação empírica, então não é susceptível de uma investigação acadêmica séria não é susceptível de uma investigação empírica; por outras palavras, é tipicamente uma tese filosófica — e a priori. É neste sentido que a filosofia é inevitável: qualquer argumento que vise refutar a filosofia é auto-refutante porque nunca será um argumento científico, mas sim filosófico.3<br />
O cientismo que desconfia do caráter a priori da filosofia é uma manifestação do desconforto perante a falta de resultados consensuais. Caso em filosofia se tivesse produzido inúmeros resultados nos últimos duzentos anos, nomeadamente tecnológicos, já o caráter a priori da filosofia não seria chocante. Contudo, os problemas da filosofia existem realmente, tenhamos ou não resultados e tenhamos ou não metodologias aceitáveis do ponto de vista do cientismo. Os problemas da filosofia não desaparecem se fingirmos que não existem só porque não temos métodos empíricos que sejam vistos como científicos pelo partidário do cientismo. A filosofia não é uma invenção ociosa de problemas fantasiosos porque mesmo para mostrar que alguns problemas da filosofia são pseudoproblemas é preciso argumentar filosoficamente.<br />
Compreende-se agora um pouco melhor por que razão tantas vezes se foge da filosofia para a história da filosofia: é que neste caso, por ser uma disciplina histórica, e como tal empírica, a seriedade acadêmica da disciplina já não fica em causa. Para usar o exemplo anterior, não se trata já de pensar diretamente sobre o problema de saber se é imoral provocar dor nos animais não humanos, problema desconfortável porque não pode ser tratado empiricamente. Em história da filosofia procura-se, antes, explicar cuidadosamente o pensamento de um dado filósofo, como Kant ou Peter Singer, sobre este tema. E agora as metodologias já são claramente reconhecíveis como aceitáveis do ponto de vista do cientismo porque são metodologias empíricas: trata-se de interpretar documentos, cotejar fontes, confrontar comentadores. Esta substituição da filosofia pela sua história tem um aspecto irônico e até divertido. É que se os filósofos tivessem os mesmos pruridos quanto ao caráter a priori da filosofia, não haveria filosofia para se poder fazer a sua história.<br />
Em conclusão, a filosofia não é uma disciplina empírica como a física ou a história; é uma disciplina a priori como a matemática. Contudo, em filosofia não há métodos formais de prova. Na matemática estudam-se exclusivamente aqueles problemas que podem ser resolvidos recorrendo aos métodos formais da própria matemática. Em filosofia, contudo, não há quaisquer métodos formais de prova. Podemos usar a lógica, e devemos, mas a lógica é apenas instrumental: não resolve os problemas da filosofia, nem determina o que é ou não um problema filosófico. Num certo sentido, um problema é filosófico precisamente quando não há quaisquer metodologias científicas, nem formais, para tentar resolvê-lo.<br />
<b><br />
Os problemas da filosofia</b><br />
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Esclarecida brevemente a natureza da filosofia, vejamos agora brevemente os seus elementos constituintes. A filosofia ocupa-se de problemas que se caracterizam, entre outras coisas, por não serem susceptíveis de serem estudados recorrendo a metodologias empíricas nem formais. Em termos mais positivos, os problemas da filosofia caracterizam-se por terem um caráter iminentemente conceptual.<br />
Isto não deve ser interpretado, contudo, como significando que a filosofia se ocupa de conceitos, e não de realidades extraconceptuais; ou seja, que a filosofia se ocupa da nossa concepção da realidade e não da própria realidade. Era comum caracterizar a filosofia deste modo durante a primeira metade do séc. XX, em parte porque este modo de entender a filosofia era aceitável do ponto de vista do cientismo. Contudo, o que nos interessa realmente saber é o que é a justiça, por exemplo, e não qual é a natureza e estrutura do nosso conceito de justiça. Ou, para dar outro exemplo, queremos saber o que é o conhecimento, e não qual é a natureza e estrutura do nosso conceito de conhecimento. É verdade que, no seu labor, os filósofos esclarecem muitos conceitos. Mas a finalidade de tal trabalho é esclarecer a natureza das realidades que respondem a esses conceitos.<br />
Assim, os problemas da filosofia têm um caráter fortemente conceptual no sentido em que não parecem susceptíveis de qualquer tipo de abordagem empírica ou formal. Isto é verdade em geral, mas poderá haver algumas exceções, que acontecem sobretudo quando a filosofia lida com áreas nascentes da ciência, ou que estão prestes a tornar-se ciência. São áreas de saudável intercepção transdisciplinar, que ocorrem quando as ciências lidam com aspectos fundacionais da realidade, ou tão gerais que têm aspectos filosóficos.<br />
Contudo, não se deve pensar que quando as ciências empíricas abordam com sucesso áreas de problemas da filosofia conseguem efetivamente resolver os problemas filosóficos que estavam em causa. Por exemplo, a discussão filosófica sobre a natureza relativa ou absoluta do tempo tem raízes tão antigas quanto as reflexões algo crípticas de Aristóteles a esse respeito, e alimentou depois a polêmica filosófica entre Leibniz e Newton. Poder-se-ia pensar que a física moderna de Einstein resolveu o problema, declarando o tempo relativo — mas isto é falso. O sentido em que o tempo é relativo na física de Einstein não é o sentido que estava em causa na discussão filosófica sobre a natureza do tempo. Além disso, há outros problemas filosóficos sobre o tempo acerca dos quais a física nada tem a dizer, nem parece poder vir a ter algo a dizer.4<br />
Assim, os problemas da filosofia têm uma identidade própria, ainda que em alguns casos vaga e transdisciplinar. Mas é possível distingui-los razoavelmente bem dos problemas não filosóficos. Invocando Hume, mas num sentido totalmente diverso, podemos dizer que se um problema não é susceptível de abordagem empírica nem formal, não deve ser deitado às chamas, mas antes deixado à filosofia.<br />
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<b>Teorias e argumentos</b><br />
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Para tentar resolver os problemas da filosofia os filósofos apresentam teorias — aquilo a que por vezes se chama também teses, ou perspectivas, ou até filosofias. As perspectivas dos filósofos são respostas a problemas filosóficos; os problemas podem ser reais ou ilusórios, e as teorias podem ser mais ou menos plausíveis. Mas as suas perspectivas não são como ficções literárias; são tentativas de resolver problemas que os seus proponentes viam como reais e importantes.<br />
Tanto podemos usar o termo "teoria", como o termo "perspectiva", ou "tese", ou qualquer outro: importa é saber que estamos a falar das idéias que os filósofos defendem, distinguindo isso dos problemas que formulam e dos argumentos que usam. Independentemente do que lhes chamarmos, o importante é não usar um termo que dê logo à partida a idéia falsa de que estudar filosofia é apenas uma questão de apreciar e aplaudir as idéias dos filósofos, mas não de as discutir. Se usarmos um termo como "perspectiva", por exemplo, poderemos ser levados a pensar que cada qual tem a sua perspectiva, não fazendo sentido discuti-las para saber que perspectivas são mais plausíveis. Assim, o termo "teoria" surge como mais claramente neutro; uma teoria é uma idéia razoavelmente sofisticada e articulada que alguém defende.<br />
Precisamente porque os problemas da filosofia são de caráter conceptual, também as teorias filosóficas o são. As teorias filosóficas não são empíricas nem formais. Distinguem-se assim das teorias da biologia ou da matemática. E, pelas mesmas razões que o cientismo tem relutância em aceitar a realidade dos problemas da filosofia, tem relutância em aceitar que uma teoria possa ser academicamente séria não sendo empírica nem formal. Mas as teorias filosóficas não são empíricas nem formais porque nenhumas teorias empíricas ou formais parecem poder resolver os problemas da filosofia. E portanto, dada a realidade dos problemas da filosofia, a teorização filosófica é o único tipo de coisa a fazer, se não quisermos fingir que os problemas não existem.<br />
E chegamos ao aspecto central da atividade filosófica: a argumentação. Os argumentos sustentam as teorias. Isto não acontece apenas em filosofia; todas as teorias, sejam científicas, históricas ou filosóficas, se sustentam em argumentos. A diferença é que os argumentos científicos que sustentam as teorias da ciência têm tendência para desaparecer de vista, por causa dos dois aspectos que discutimos no início:<br />
Por um lado, a ciência apresenta resultados, e isso é que parece interessar às pessoas, e não as razões que temos para pensar que tais teorias são verdadeiras ou aproximadamente verdadeiras. As pessoas parecem mais interessadas em compreender teorias científicas que pressupõem que são verdadeiras porque aceitam a autoridade dos cientistas do que em saber que razões têm os cientistas para pensar que são verdadeiras.<br />
Por outro lado, as instituições de ensino estão vocacionadas para transmitir teorias de modo algo autoritário, como resultados consensuais que não devem ser postos em causa. E é pena, porque mesmo tendo a ciência tantos resultados importantes, os estudantes nunca compreenderão a verdadeira natureza da ciência se pensarem que é apenas um conjunto de resultados que devemos aceitar acriticamente, por mero recurso à autoridade dos cientistas.<br />
Em filosofia, os argumentos são muitíssimo mais visíveis precisamente porque não há teorias consensuais. Por isso, não podemos fingir que ensinar filosofia é apenas uma questão de ensinar a compreender teorias. Dado que as teorias dos diferentes filósofos se contradizem entre si, é importante saber que razões tem cada um dos filósofos para pensar que a sua teoria é verdadeira; se não o fizermos, o estudante fica com a noção errada de que a filosofia é apenas uma rapsódia de teorias diferentes umas das outras.<br />
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<b>E como se ensina isso?</b><br />
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Agora que caracterizamos brevemente a filosofia e os seus elementos, podemos abordar com maior rigor o problema do seu ensino. A primeira coisa óbvia é que se a filosofia é um conjunto de problemas, teorias e argumentos, ensinar filosofia é ensinar esses problemas, teorias e argumentos. Em ética, por exemplo, ensinamos o estudante a compreender o problema da fundamentação da moral, as teorias éticas conseqüencialistas, deontológicas, contratualistas e das virtudes, e os respectivos argumentos que as sustentam.<br />
Contudo, se reduzirmos o ensino da filosofia ao ensino dos problemas, teorias e argumentos, estaremos a fazer o mesmo tipo de confusão que faz quem substitui o ensino da filosofia pelo ensino da história filosofia, para evitar o caráter aberto da filosofia. Substituir o historicismo pelo enciclopedismo filosófico não representa um passo em frente no ensino de excelência da filosofia. O que há a fazer compreende-se melhor se fizermos uma analogia entre o ensino do atletismo ou da pintura e o ensino da filosofia. O estudante de atletismo ou de pintura não pode limitar-se a compreender teorias sobre o atletismo ou a pintura; tem também de aprender a correr ou a pintar. Ou seja, não podemos limitar-nos ao "saber que", temos de ter também em vista o "saber como".<br />
O mesmo acontece no ensino de excelência da filosofia. O estudante tem de compreender os problemas, teorias e argumentos da filosofia, tal como surgem ao longo da história da disciplina, mas tem também de saber discutir por si os problemas, teorias e argumentos da filosofia. Ou seja, tem de saber filosofar.<br />
Mas como se ensina isso? Do mesmo modo que se ensina a pintar: praticando. O estudante tem de ser estimulado e ajudado a pensar por si nos problemas, teorias e argumentos da filosofia. Estimulado, perguntando-lhe o que pensa ele sobre o problema do livre-arbítrio, ou sobre a ética de Kant, por exemplo. E ajudado, fornecendo-lhe instrumentos filosóficos.<br />
Que instrumentos são esses? Ironicamente, esta é uma área onde a filosofia produziu realmente resultados consensuais ao longo dos séculos. Por exemplo, podemos não saber definir a arte nem o conhecimento; mas sabemos muito mais hoje sobre definições, os seus tipos e estrutura, do que sabíamos há trezentos anos.6 Também não sabemos se os argumentos de Kant a favor da sua ética são cogentes; mas sabemos hoje muito mais sobre cogência argumentativa do que sabíamos há trezentos anos.7 Esta situação é irônica porque quando se substitui o ensino da filosofia pelo ensino da história da filosofia para evitar a ausência de resultados da filosofia, acaba-se por não ensinar os poucos resultados, de caráter instrumental, que a filosofia efetivamente produziu.<br />
Estes instrumentos permitem ao estudante filosofar de modo sofisticado, evitando-se assim outro dos problemas do ensino da filosofia: o lugar-comum opinativo. Se não dermos aos estudantes os instrumentos corretos do filosofar, não podemos esperar deles outra coisa que não meras opiniões de senso comum quando lhes fazemos uma pergunta genuinamente filosófica. É por isso que em algumas instituições de ensino da filosofia nunca se fazem tais perguntas aos estudantes; ninguém lhes pergunta se há livre-arbítrio ou se Deus existe ou o que é a arte ou o conhecimento. Tudo o que se pede ao estudante é que comente textos de filósofos que procuram responder a esses mesmíssimos problemas, que o estudante contudo não tem o direito de discutir diretamente. Sem instrumentos filosóficos adequados, o estudante fica reduzido à mera erudição histórica ou à opinião de senso comum — dois extremos que resultam da mesmíssima deficiência no ensino da filosofia. E para evitar a opinião de senso comum, as instituições de ensino optam decididamente pela erudição histórica e pelo comentário de texto.<br />
Contudo, não basta que o estudante domine os instrumentos críticos da filosofia. É também preciso que tenha a informação teórica relevante. Ao estudar um problema filosófico qualquer, o estudante tem de ter conhecimento dos diferentes tipos de teorias que procuram responder ao problema — e respectivas críticas. Ao estudar cuidadosamente as teorias da filosofia e respectivas críticas, o estudante está também a aprender, por ostensão, a construir teorias e a apresentar críticas. E deve ser estimulado a fazê-lo.<br />
Neste processo, a história da filosofia não fica esquecida, nem a bibliografia primária. Pois é na história da filosofia, tanto antiga como mais recente, que se encontram formulados os problemas, teorias e argumentos da filosofia. Contudo, é preciso evitar cuidadosamente dois extremos:<br />
O historicismo consiste em substituir a filosofia pela sua história. O estudante não aprende a filosofar, mas apenas a explicar as filosofias alheias, e eventualmente a reinterpretá-las infinitamente — nos piores casos, pensando que ao fazer isso está a fazer filosofia.<br />
O enciclopedismo consiste em substituir a filosofia por listas de teorias. O estudante não aprende igualmente a filosofar, mas apenas a fazer tipologias de teorias.<br />
Estes dois extremos são duas maneiras de evitar o ensino genuinamente filosófico da filosofia, precisamente porque tal ensino implica admitir que os problemas da filosofia estão em aberto.<br />
O objetivo do ensino genuinamente filosófico da filosofia é ensinar a filosofar. O estudante saberá filosofar quando souber responder proficientemente a perguntas como as seguintes:<br />
O que é o conhecimento? Justifique.<br />
Concorda com a teoria dos universais de David Lewis? Porquê?<br />
Concorda com o argumento da linguagem privada de Wittgenstein? Porquê?<br />
Isto significa que para ensinar a filosofar é preciso ensinar a ler os textos filosóficos ativa e filosoficamente.<br />
A leitura ativa dos textos dos filósofos caracteriza-se por não ter como fim a mera compreensão das idéias dos filósofos. Ao invés, o objetivo, algo escandaloso para o partidário do cientismo, é saber se o filósofo tem razão ou não e porquê. Os textos são lidos ativamente quando o estudante se pergunta a cada passo se o filósofo tem razão, se a teoria é plausível, se os argumentos apresentados são cogentes, se as definições são aceitáveis, etc. Para poder fazer esta leitura ativa o estudante tem de ter instrumentos filosóficos.<br />
Por outro lado, a leitura é filosófica no sentido em que um texto filosófico tem sempre muitos aspectos interessantes: aspectos estéticos, históricos, psicológicos, sociológicos, etc. Mas tem também aspectos filosóficos: formula problemas filosóficos genuínos, apresenta e defende teorias e argumentos filosóficos, e todas estas coisas têm um interesse intrinsecamente filosófico e não meramente histórico porque tais problemas estão em aberto. É neste sentido que um texto filosófico de Kant, por exemplo, tem uma atualidade que os seus textos científicos não têm; pois os seus textos científicos tratavam de problemas que entretanto foram resolvidos pela ciência, ao passo que os problemas filosóficos de que trata Kant são problemas atuais porque são problemas que ainda hoje ninguém sabe como se resolvem.<br />
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<b>O obstáculo da autoridade</b><br />
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Vimos que a natureza da filosofia levanta obstáculos sérios ao seu ensino. A filosofia é fundamentalmente discussão de idéias e as instituições de ensino podem não estar vocacionadas para acolher tal coisa. Mas este não é o único obstáculo ao ensino da filosofia; a própria cultura em que estamos envolvidos pode ser um obstáculo à filosofia. Se vivermos numa cultura autoritária, teremos dificuldade em questionar os grandes filósofos do passado. Em vez de ler ativa e filosoficamente um texto filosófico, faremos uma leitura na qual nunca se investiga cuidadosamente se as idéias do filósofo são plausíveis ou se os seus argumentos são cogentes. Cada filósofo será uma espécie de paradigma incomensurável, perdendo nós o direito a procurar refutá-lo, ou criticá-lo. Essa atitude será vista como arrogância.<br />
Contudo, não se vê Descartes, Aristóteles ou Kant a fazer apenas comentários historiográficos de textos filosóficos. Vemos, pelo contrário, que estes filósofos defendem as suas próprias idéias, e procuram eventualmente refutar ou melhorar as idéias dos seus antecessores. É isto que é fazer filosofia. Mas se vivermos numa cultura autoritária, teremos dificuldade em filosofar porque teremos dificuldade em assumir uma atitude crítica perante as idéias dos filósofos. As idéias dos filósofos serão encaradas como insusceptíveis de discussão direta e clara; por exemplo, perguntar se a teoria transcendental do tempo de Kant é plausível e se os argumentos por ele avançados a seu favor são cogentes parecerá quase uma atitude irreverente. Mas sem esta atitude, irreverente ou não, não há filosofia. Poderá haver histórias da filosofia, comentários de textos filosóficos — mas não haverá filosofia.<br />
Numa cultura autoritária haverá a tendência para usar os filósofos como autoridades, substituindo os argumentos que deveríamos usar para defender idéias pela autoridade dos filósofos. O trabalho acadêmico em filosofia torna-se então o seguinte. Imagine-se que alguém defende ou lhe parece plausível uma dada idéia X. Numa cultura autoritária, o trabalho acadêmico consistirá nisto: essa pessoa procurará encontrar um ou mais filósofos que defendam X, ainda que vagamente. E o seu trabalho consistirá então em expor as idéias desse filósofo sobre X, sem dar grande importância aos próprios argumentos usados por esse filósofo. Afinal, não se trata realmente de discutir a plausibilidade de X com base em argumentos, mas apenas de exibir as credenciais autoritárias da idéia X.<br />
Numa cultura autoritária, ninguém poderá disputar X, precisamente porque esta é a idéia de um grande filósofo, cujo representante distante está perante nós. Tudo o que poderemos fazer é contrapor outro filósofo igualmente famoso, que defende o contrário de X, e depois cada qual escolhe o filósofo da sua preferência. Mas a própria idéia X não pode ser discutida. Na verdade, qualquer tentativa de discussão poderá até ser mal vista. Dado que não se pode discutir idéias sem discutir argumentos, os próprios argumentos ficarão sob suspeita, e poderão ser encarados como "redutores" e "opressores". Numa cultura autoritária, não se considerará redutor nem opressor aceitar os filósofos como autoridades inquestionáveis; mas será vista com desconfiança a atividade filosófica de discutir idéias livremente.<br />
O tipo de trabalho que acabamos de descrever é academicamente fraudulento. É o equivalente da supressão de provas em história, por exemplo, ou em biologia. Imagine-se um historiador que defende uma idéia sobre qualquer aspecto da política do séc. XV, por exemplo. Se ele apresentar apenas os documentos históricos compatíveis com tal idéia, suprimindo cuidadosamente todos os documentos históricos incompatíveis com a sua idéia, estará a cometer uma fraude acadêmica. Ora, é precisamente isso que se fará em filosofia, caso se substitua a autoridade da argumentação pela autoridade dos filósofos do passado: escolhe-se cuidadosamente os filósofos com os quais concordamos, e ignoramos os outros. Este tipo de trabalho é academicamente indefensável.<br />
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<b>A escolha de conteúdos</b><br />
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Antes de terminar, é importante abordar alguns aspectos mais pragmáticos do ensino filosófico da filosofia.<br />
Um problema recorrente no ensino da filosofia é a escolha dos conteúdos a lecionar em cada uma das cadeiras que compõem o currículo acadêmico. O que vamos lecionar em Estética, Ética, Teoria do Conhecimento, Metafísica, etc.?8 O historicismo e o enciclopedismo já referidos são duas formas a evitar de responder a este problema.<br />
A abordagem historicista consiste em escolher um ou dois filósofos apenas que o professor geralmente conhece melhor porque os estuda na sua investigação, e reduz-se a disciplina ao que tais filósofos disseram sobre tais temas. Assim, o estudante fica sem conhecer, por exemplo, nem mesmo uma parte central da ética contemporânea — em vez disso, estuda apenas aspectos da ética de Aristóteles e de Kant, por exemplo.<br />
A abordagem enciclopedista consiste em fazer listas de problemas, teorias e argumentos da ética, por exemplo, mas com um grau tal de generalidade que o estudante não contata realmente com qualquer um dos mais importantes filósofos da área, tanto antigos como modernos.<br />
As duas abordagens devem ser evitadas, mas ambas têm vantagens. A abordagem historicista tem a vantagem de fazer o estudante contatar com um ou outro locus classicus da área, apesar de ignorar muitos outros. A abordagem enciclopedista tem a vantagem de dar ao estudante uma visão abrangente da disciplina, tal como ela é hoje estudada.<br />
Uma abordagem correta concilia as vantagens de ambas, procurando evitar-lhes os defeitos. Por um lado, apresenta ao estudante aquilo a que por vezes se chama uma geografia conceptual da área. Ou seja, apresenta ao estudante um conjunto dos mais importantes problemas da área em causa, assim como das respectivas famílias de teorias, juntamente com os seus pontos fortes e fracos. Mas para cada família de teorias escolhe, por outro lado, loci classici contrastantes, do passado ou do presente, que o estudante analisará pormenorizadamente. Assim, o estudante ganha simultaneamente uma visão abrangente e bem organizada dos problemas, teorias e argumentos da área disciplinar em causa; mas não perde o contato com a bibliografia primária. A organização conceptual dos problemas, teorias e argumentos permite ao estudante contextualizar filosoficamente os textos escolhidos; ou seja, o estudante compreende o problema que está em causa naquele texto, que tipo de teoria está em causa, que dificuldades tal tipo de teoria enfrenta, e que teorias alternativas existem.<br />
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<b>Conclusão</b><br />
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O estudante que entra numa universidade convencido de que vai poder tornar-se um filósofo e ter o mesmo tipo de atividade que têm os filósofos descobre gradualmente que afinal não é assim. Dele não se espera realmente que filosofe, nem lhe são fornecidos os instrumentos para isso. Dele espera-se apenas que compreenda as idéias dos filósofos do passado; ou que reinterprete os seus escritos; ou que se torne um especialista e defensor incondicional do seu filósofo de eleição; ou que faça qualquer outra coisa. O que não se espera dele é que tente resolver a questão de saber se há universais, por exemplo; ou se Deus existe; ou o que é a arte; ou se na ética só as intenções contam. A sua atividade acadêmica consistirá quase exclusivamente em relatórios sobre o que os filósofos pensam. Não consistirá em tentativas progressivamente mais sofisticadas para filosofar. Tal pretensão pode até ser vista como ridícula.<br />
Contudo, não é ridículo que um estudante de pintura ou de música entre na universidade com a expectativa de aprender realmente a pintar ou a fazer música. Pode até ser incapaz de ser um pintor ou um músico de marcada originalidade. Mas as suas competências não se limitam certamente à história da pintura e da música: saberá pintar realmente, ou fazer música.<br />
Neste artigo tentei explicar por que razão as coisas são diferentes em filosofia e como podemos mudar esse estado de coisas. Devemos encarar com naturalidade que um estudante de filosofia filosofe. Poderá ser incapaz de ser um filósofo de marcada originalidade, mas se é um estudante de filosofia tem de saber filosofar. Filosofar não é fazer relatórios mais ou menos acadêmicos sobre o que os filósofos pensam. Filosofar é fazer o que os filósofos fazem. E compete-nos a nós ensinar os estudantes a fazer isso. O que significa que temos também de aprender humildemente a fazê-lo porque muitas vezes ninguém nos ensinou tal coisa.<br />
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Desidério Murcho<br />
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Notas<br />
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Como a generalidade dos filósofos, Kant partilha esta perspectiva da filosofia, mas tem a particularidade de a relacionar como tipo de ensino que isso implica. Cf. o seu "Anúncio do Programa do Semestre de Inverno de 1765-1766", pp. 2:306-307, in Immanuel Kant, Theoretical Philosophy, 1755-1770 (trad. de David Walford. Cambridge: Cambridge University Press, 1992).<br />
Como muitos outros cientistas, Jorge Buescu sublinha este aspecto admiravelmente no seu livro de divulgação científica O Mistério do Bilhete de Identidade e Outras Histórias (Lisboa: Gradiva, 2001).<br />
Cf. o meu artigo "Does Science Need Philosophy?" (Revista Eletrônica Informação e Cognição, v. 5, n. 2, pp. 50-58, 2006), no qual apresento o famoso argumento que Aristóteles usa no protréptico, semelhante ao argumento usado nesta passagem. Uso também um argumento semelhante no capítulo "O Tempo e a Filosofia", incluído no meu livro Pensar Outra Vez (Vila Nova de Famalicão: Quasi, 2006).<br />
Cf. "O Tempo e a Filosofia", ibidem.<br />
A passagem original de Hume é a última frase da sua Enquiry: "If we take in our hand any volume; of divinity or school metaphysics, for instance; let us ask, Does it contain any abstract reasoning concerning quantity or number? No. Does it contain any experimental reasoning concerning matter of fact and existence? No. Commit it then to the flames: for it can contain nothing but sophistry and illusion." A posição de Hume é uma das primeiras manifestações de inquietação dos filósofos perante a ausência de resultados da ciência, inquietação que teve um efeito nefasto na filosofia até muito recentemente. Evidentemente, o próprio livro de Hume teria de ser deitado às chamas, reeditando-se assim o argumento de Aristóteles, aludido na nota 3.<br />
Cf. o meu verbete "Definição", in Enciclopédia de Termos Lógico-Filosóficos, org. de João Branquinho, Desidério Murcho e Nelson Gomes (S. Paulo: Martins Fontes, 2006).<br />
Um argumento é cogente quando, além de ser válido e de ter premissas verdadeiras, tem premissas mais plausíveis do que a conclusão. Veja-se o meu Pensar Outra Vez (Quasi, 2006), cap. 7.<br />
Veja-se o meu artigo "As Disciplinas da Filosofia", in Renovar o Ensino da Filosofia, org. de Desidério Murcho (Lisboa: Gradiva, 2003), no qual apresento brevemente alguns dos conteúdos centrais de cada uma das disciplinas filosóficas, além de distinguir as diferentes disciplinas da filosofia.<br />
Com Aires Almeida, organizei a antologia Textos e Problemas de Filosofia (Lisboa: Plátano, 2006), no qual procuramos pôr em prática algo semelhante ao que está aqui brevemente explicado. Nos livros didáticos A Arte de Pensar (Lisboa: Didáctica, várias edições), procurei também pôr em prática esta abordagem do ensino da filosofia. Note-se que em ambos os casos se trata de livros para o ensino secundário português, o que significa que temos de obedecer a um programa nacional de filosofia profundamente deficiente.<br />
A conferência que está na origem deste artigo foi apresentada pela primeira vez em Outubro de 2007 no I Colóquio do GT Filosofar e Ensinar a Filosofar, que decorreu na Universidade Federal de Uberlândia; agradeço o convite dos organizadores e o caloroso acolhimento. Agradeço muitíssimo a Gonçalo Armijos Palácios, cujas críticas severas à primeira versão desta comunicação me fizeram mudar vários aspectos importantes. Ronai Rocha discutiu comigo profundamente muitas das idéias aqui presentes, levando-me a mudar aspectos importantes, o que muito agradeço. Estas idéias foram também apresentadas na Universidade Federal de Santa Maria, e agradeço a Frank Sauter e a Ronai Rocha o convite e o acolhimento que me deram. Finalmente, apresentei também estas idéias na Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras do Paraná, cuja platéia me recebeu com imenso carinho. As idéias aqui presentes começaram a ser desenvolvidas no meu livro homônimo, A Natureza da Filosofia e o seu Ensino (Lisboa: Plátano, 2002).<br />
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Bibliografia<br />
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Almeida, A., Teixeira, C., Murcho, D., Galvão, P., Mateus, P. (2007) A Arte de Pensar: 10.º Ano. Lisboa: Didáctica.<br />
Almeida, A., Teixeira, C., Murcho, D., Galvão, P., Mateus, P. (2008) A Arte de Pensar: 11.º Ano. Lisboa: Didáctica.<br />
Almeida, Aires e Murcho, Desidério, orgs. (2006) Textos e Problemas de Filosofia. Lisboa: Plátano.<br />
Buescu, Jorge (2001) O Mistério do Bilhete de Identidade e Outras Histórias. Lisboa: Gradiva.<br />
Hume, David (1777) An Enquiry Concerning Human Understanding. Edição de Selby-Bigge e P. H. Nidditch, Oxford University Press, Oxford, 1975.<br />
Kant, Immanuel (1755) Theoretical Philosophy, 1755-1770. Trad. de David Walford. Cambridge: Cambridge University Press, 1992.<br />
Kripke, Saul (1980) Naming and Necessity. Oxford: Blackwell.<br />
Murcho, Desidério (2002) A Natureza da Filosofia e o seu Ensino. Lisboa: Plátano.<br />
Murcho, Desidério (2002) Essencialismo Naturalizado. Coimbra: Ângelus Novus, 2002.<br />
Murcho, Desidério (2003) "As Disciplinas da Filosofia", in Renovar o Ensino da Filosofia, org. de Desidério Murcho. Lisboa: Gradiva.<br />
Murcho, Desidério (2006) "Definição", in Enciclopédia de Termos Lógico-Filosóficos, org. de João Branquinho, Desidério Murcho e Nelson Gomes. S. Paulo: Martins Fontes.<br />
Murcho, Desidério (2006) "Does Science Need Philosophy?" Revista Eletrônica Informação e Cognição, v. 5, n. 2, pp. 50-58.<br />
Murcho, Desidério (2006) Pensar Outra Vez. Vila Nova de Famalicão: Quasi.<br />
Artigo publicado na revista Educação & Filosofia (vol. 22, n.º 44, 2008)<br />
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FONTE: http://criticanarede.com/naturfilosofia.htmlEnsino de Filosofiahttp://www.blogger.com/profile/08350957494989849130noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1921600568500498585.post-66343331217063844932011-08-09T13:17:00.000-07:002011-08-09T13:17:42.934-07:00São Paulo promove 1ª Olimpíada de Filosofia do Estado<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgTX-zg-yF3iJfagys7vGfDJBQaQc1ZyQ38wj-GIn4fs-b-jQp59yCqdmtnpE9D1Bzb1Pb6A-d39S1jYv4Ce5txhY6EWP0L-ZvbZZsyEUFu80OG1wW7IS_aZmFRQyJff_9bAKzEbW760o1b/s1600/SAOPAULO.jpg" imageanchor="1" style="margin-left:1em; margin-right:1em"><img border="0" height="184" width="274" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgTX-zg-yF3iJfagys7vGfDJBQaQc1ZyQ38wj-GIn4fs-b-jQp59yCqdmtnpE9D1Bzb1Pb6A-d39S1jYv4Ce5txhY6EWP0L-ZvbZZsyEUFu80OG1wW7IS_aZmFRQyJff_9bAKzEbW760o1b/s320/SAOPAULO.jpg" /></a></div><br />
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No próximo dia 24 de setembro acontece, no campus da Universidade Federal do ABC, a 1ª edição da Olimpíada de Filosofia do Estado de São Paulo, que terá como tema central “O o mundo é admirável?! O que nos torna plenamente humanos?”. Estudantes dos Ensinos Fundamental e Médio – das redes pública e privada – participarão de duas etapas de trabalho que consistem no trabalho realizado nas escolas pelos professores e no encontro de todos os alunos na Olimpíada.<br />
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Na primeira etapa, cada professor de Filosofia propõe atividades didáticas livres sobre o tema central, que podem ser oficinas, teatro, poesia, desenho, vídeos, fotografia, exposições, música, entre outras formas de expressão artística que expressem o conceito filosófico. Na segunda etapa, os alunos inscritos irão apresentar os trabalhos desenvolvidos e debater o tema em forma de comunidades de investigação.<br />
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Com um espírito de acolhimento das diferenças, o evento pretende convocar alunos para um exercício de investigação solidária, como já vêm acontecendo em outros países há mais de uma década. Em 1995, a Unesco recomendou a promoção das Olimpíadas de Filosofia tanto na esfera nacional, como internacional, a fim de estimular o interesse dos jovens por essa disciplina. Na América Latina o evento já acontece em países como Argentina, Uruguai, Chile, Paraguai, Peru e Colômbia. No Brasil, as Olimpíadas de Filosofia foram realizadas apenas no Estado do Rio Grande do Sul.<br />
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De acordo com Luiz Pires, um dos organizadores do evento, as Olimpíadas de Filosofia do Estado de São Paulo têm como meta central o estímulo do pensamento e do trabalho em equipe. “Não se pretende, como o nome do evento poderia erroneamente sugerir, nenhum tipo de competição. A ideia é acolher, em um mesmo espaço, diferentes propostas, fomentando a colaboração, a troca de experiências, a interlocução, o diálogo investigativo, de modo que novos processos filosóficos criativos sejam construídos”, afirma.<br />
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Além disso, o evento também promove a integração entre as escolas, o fortalecimento do vínculo entre a Universidade e a Comunidade e o reforço dos objetivos do Ministério da Educação de reintrodução da Filosofia como disciplina obrigatória no Ensino Médio. “De maneira mais específica, as Olimpíadas de Filosofia do Estado de São Paulo buscam aprimorar as habilidades de ler e escrever textos filosóficos, vivenciar o questionamento, a investigação de conceitos e a criação de novas possibilidades de pensar, promover a interface entre a Filosofia e outras áreas do conhecimento e fomentar a participação dos discentes da Educação Básica como agentes criadores e responsáveis pelas atividades”, explica Patrícia Del Nero Velasco, coordenadora do curso de Licenciatura em Filosofia da UFABC.<br />
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Maiores informações no site: http://olimpiadasdefilosofia2011.wordpress.com/<br />
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Para se inscrever, basta enviar um e-mail para olimpiadadefilosofia@hotmail.com informando:<br />
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1. Nome, endereço, e-mail e telefone da Escola.<br />
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2. Nível de escolaridade dos estudantes participantes:<br />
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3. Número estimado de estudantes participantes na Olimpíada.<br />
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4. Nome, e-mail e telefone do(s) professor(es) responsável(eis).<br />
<br />
Fonte: http://www.revistaespacoup.com.br/blog/index.php/2011/08/04/sao-paulo-promove-i-olimpiada-de-filosofia-do-estado/Ensino de Filosofiahttp://www.blogger.com/profile/08350957494989849130noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1921600568500498585.post-62308103487846485652011-07-10T09:03:00.000-07:002011-07-10T09:03:48.121-07:00Abertas inscrições para formação de professores da rede pública<a href="http://www.evaldolima.com.br/2011/07/abertas-inscricoes-para-formacao-de.html">Abertas inscrições para formação de professores da rede pública</a>Ensino de Filosofiahttp://www.blogger.com/profile/08350957494989849130noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-1921600568500498585.post-37953780010159592782011-07-10T08:54:00.000-07:002011-07-10T08:54:00.422-07:00Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Filosofia e Filosofia da Educação<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhavr83PhxMd_Zfk9BKyMMvVQ1zpRL-itz8gIPla5XoeeZdUwMbiboRtgPWR0XI411R9jfp79CSQLM3viRJpNUXfpp_YSiJSCyHQElZsaW772HCLZYYp8JjaTBT62LobWmDZSW7J41Jp5pj/s1600/images+%25281%2529.jpg" imageanchor="1" style="margin-left:1em; margin-right:1em"><img border="0" height="221" width="228" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhavr83PhxMd_Zfk9BKyMMvVQ1zpRL-itz8gIPla5XoeeZdUwMbiboRtgPWR0XI411R9jfp79CSQLM3viRJpNUXfpp_YSiJSCyHQElZsaW772HCLZYYp8JjaTBT62LobWmDZSW7J41Jp5pj/s320/images+%25281%2529.jpg" /></a></div><br />
<br />
De 09 a 11 de Novembro acontecerá o Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Filosofia e Filosofia da Educação. O evento será sediado em Ouro Preto no Instituto de Filosofia, Artes e Cultura da UFOP. <br />
<br />
Apresentação<br />
Observa-se com frequência nos departamentos de Filosofia do Brasil certo ceticismo dos graduandos em Filosofia quanto à importância da carreira de professor de Filosofia no Ensino Médio, mesmo sabendo de sua recente obrigatoriedade e da grande demanda de profissionais qualificados para o exercício desta função no país. Parece faltar uma cultura acadêmica que forme um profissional apto e disposto a ensinar tal disciplina neste nível de ensino. Com a Reforma Universitária, as Licenciaturas e os cursos, de maneira geral, viram-se obrigados a rever suas demandas e ampliar perspectivas, inserindo entre elas, a do Ensino nas Escolas.<br />
<br />
O Programa de Estímulo a Docência do Departamento de Filosofia da Universidade Federal de Ouro Preto – PED-Filosofia – foi a nossa primeira resposta à demanda de qualificação dos profissionais em Filosofia. A análise de programas de Filosofia e a avaliação dos métodos de ensino e dos materiais didáticos para esta disciplina foram as primeiras atividades desenvolvidas pelo Programa.<br />
<br />
Inscrições<br />
DIRETRIZES PARA INSCRIÇÃO DE COMUNICAÇÃO<br />
<br />
Para a inscrição de comunicações, os candidatos deverão enviar em anexo a ficha de inscrição completamente preenchida e o resumo da comunicação para o email enpeffe@gmail.com (O título do arquivo em anexo no e-mail deverá conter o nome do do autor e o título abreviados seguidos da sigla do encontro já presente na ficha de inscrição)<br />
O resumo deve conter até 2000 caracteres com espaços e entre 3 e 5 palavras-chave. <br />
A página do resumo não deve apresentar quaisquer informações que identifiquem o autor (nome, titulação, universidade, etc.), pois será avaliado anonimamente. A presença de qualquer dessas informações implicará na desclassificação do comunicador.<br />
Poderão se inscrever graduandos, graduados, pós-graduandos e pós-graduados de qualquer área que esteja vinculada aos temas.<br />
As áreas e respectivas sub-áreas de interesse deste encontro são:<br />
I) Ensino de Filosofia<br />
<br />
a) Papel da Filosofia no Ensino Médio<br />
<br />
b) Currículos de filosofia (para o ensino fundamental, médio e superior)<br />
<br />
c) Materiais Didáticos e Metodologias de Ensino<br />
<br />
d) Filosofia e Ensino Religioso<br />
<br />
e) Interdisciplinaridade<br />
<br />
II) Filosofia da Educação<br />
<br />
a) O que é Educação<br />
<br />
b) Filosofia da Educação na História da Filosofia<br />
<br />
c) Concepções de Filosofia e de Ensino<br />
<br />
d) Ética, Política e Educação<br />
<br />
6. O comunicador deve definir em qual área de interesse do encontro seu trabalho se localiza. Os resumos que melhor se inserirem nas respectivas áreas de interesse serão aprovados. <br />
<br />
7. Cada comunicador poderá enviar somente um trabalho.<br />
<br />
Início das inscrições: 16 de maio de 2011<br />
Data limite para envio de trabalhos: 16 de agosto de 2011<br />
Data de divulgação da primeira chamada de trabalhos aceitos: 31 de agosto de 2011<br />
Data limite para inscrições para Ouvinte: 08 de novembro de 2011<br />
Data do evento: 09 a 11 de novembro de 2011<br />
<br />
http://enpeffe.wordpress.com/Ensino de Filosofiahttp://www.blogger.com/profile/08350957494989849130noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-1921600568500498585.post-34490268079184484982011-07-04T08:12:00.000-07:002011-07-04T08:12:08.151-07:00Abertas inscrições para Cursos de Formação Continuada para professores da rede pública no Ceará<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEj0Iw2i13pxk69-ztpDYLDHi5Ft8sGkPJYRS55ECZ-7sQW2tkz5SjlGqf9oVWCtAi9vIUk8jZ1uYKN3Qp7Fq-QdFZ472_f3trTzQJlJTWQG83krdr8tyMXBBjp2eEgBIV3l7Fx23T9eUYXT/s1600/humanas.jpeg" imageanchor="1" style="margin-left:1em; margin-right:1em"><img border="0" height="70" width="105" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEj0Iw2i13pxk69-ztpDYLDHi5Ft8sGkPJYRS55ECZ-7sQW2tkz5SjlGqf9oVWCtAi9vIUk8jZ1uYKN3Qp7Fq-QdFZ472_f3trTzQJlJTWQG83krdr8tyMXBBjp2eEgBIV3l7Fx23T9eUYXT/s320/humanas.jpeg" /></a></div><br />
<br />
Estão abertas até o dia 15 de Julho as inscrições para três Cursos de Formação Continuada em Nível de Extensão Universitária para Professores da Rede Pública de Ensino no Ceará nas áreas de Direitos Humanos (DH), Educação Ambiental (EA) e Educação de Jovens e Adultos (EJA).<br />
<br />
Serão ofertadas 2.235 vagas pelo Instituto UFC Virtual em convênio com o Ministério da Educação (MEC), a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD) e a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES) por meio da Universidade Aberta do Brasil (UAB).<br />
<br />
Os cursos serão gratuitos, destinados a professores de toda a rede pública estadual e municipal de ensino do Estado do Ceará e serão realizados em 19 municípios.<br />
<br />
Outras informações estão disponíveis no edital de Chamada Pública ou no site: <br />
<a href="www.virtual.ufc.br/gpege"></a><br />
www.virtual.ufc.br/gpege<br />
<br />
O Formulário de Inscrição On-Line pode ser acessado pelo site abaixo:<br />
<a href="https://sites.google.com/site/editalsecad/"></a><br />
https://sites.google.com/site/editalsecad/<br />
<br />
ATENÇÃO: Esta ficha de inscrição é exclusiva para os professores e municípios que não conseguiram realizar as inscrições dos referidos cursos por meio da Plataforma Paulo Freire.<br />
<br />
Profº Ms. Marney Cruz<br />
Coordenador Pedagógico - Humanas UFC<br />
85-33669032Ensino de Filosofiahttp://www.blogger.com/profile/08350957494989849130noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1921600568500498585.post-21570231355377163702011-06-20T09:24:00.000-07:002011-06-20T09:24:40.409-07:00Lançamento do livro FILOSOFIA EM ONZE ATOS<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjqiQb2ex7s28kuLqdmpxG2hCTGX-YVeD3FeWviU6bCPllmeYgQyC7enB2oS17RLQrwgiqm_omc9x3Nt_vXl7dTS2vhsS3GJdDOStWMk_4mgUiGAfHWlbDSJ3N_UK7lCe35aeC4Fhyj_FY4/s1600/cartaz+2.JPG" imageanchor="1" style="margin-left:1em; margin-right:1em"><img border="0" height="320" width="292" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjqiQb2ex7s28kuLqdmpxG2hCTGX-YVeD3FeWviU6bCPllmeYgQyC7enB2oS17RLQrwgiqm_omc9x3Nt_vXl7dTS2vhsS3GJdDOStWMk_4mgUiGAfHWlbDSJ3N_UK7lCe35aeC4Fhyj_FY4/s320/cartaz+2.JPG" /></a></div><br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEibI6kqO1bdywZ71jaJ8kas7PNlxcBSP6U82ktZF-Cs-HazGXLuDx7WGXlJ1udNRgdhJcHKwumGC-wrhPOL2aIY0GY515B6VaYXF_l2SV_axH3VzsY3_oYxuotfVVynWT1aFoGz8QT-U8vu/s1600/261178_137137993030394_6868241_n.jpg" imageanchor="1" style="margin-left:1em; margin-right:1em"><img border="0" height="287" width="200" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEibI6kqO1bdywZ71jaJ8kas7PNlxcBSP6U82ktZF-Cs-HazGXLuDx7WGXlJ1udNRgdhJcHKwumGC-wrhPOL2aIY0GY515B6VaYXF_l2SV_axH3VzsY3_oYxuotfVVynWT1aFoGz8QT-U8vu/s320/261178_137137993030394_6868241_n.jpg" /></a></div><b><br />
O Serviço Social do Comércio e a Editora Caminhar têm a honra de convidar V.Sa. para o lançamento do livro FILOSOFIA EM ONZE ATOS (Orgs. Casemiro Campos e Erika Bataglia) e co-autoria de Marney Eduardo Ferreira Cruz, como parte da programação do Projeto Bazar das Letras a realizar-se no dia 21 de junho de 2011 (terça-feira), às 19h, no SESC-Centro - Espaço Multicultural - Rua 24 de Maio, 692 - Centro - Fortaleza - Ceará. Após o lançamento será servido um coquetel.</b>Ensino de Filosofiahttp://www.blogger.com/profile/08350957494989849130noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1921600568500498585.post-7833392185032352492011-05-24T07:16:00.000-07:002011-05-24T07:16:56.811-07:00OS DESAFIOS DE UMA EDUCAÇÃO PARA O PENSAMENTO E PARA A CULTURA: o problema do livro didático<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjJhDeHXydWkFCQ3_GcE31beqEpjsDNDUS0pbu70Swdnl7afC3h2Tok6DcXR1LtYe6URFcZ3G6Fz1ZrIHQF7mb_5TuMXvDMv8j3CuV_VpzKIUXDbc0KJ7jmSoAoJOUTlaSausV8dlmTHzq-/s1600/images.jpg" imageanchor="1" style="margin-left:1em; margin-right:1em"><img border="0" height="194" width="259" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjJhDeHXydWkFCQ3_GcE31beqEpjsDNDUS0pbu70Swdnl7afC3h2Tok6DcXR1LtYe6URFcZ3G6Fz1ZrIHQF7mb_5TuMXvDMv8j3CuV_VpzKIUXDbc0KJ7jmSoAoJOUTlaSausV8dlmTHzq-/s320/images.jpg" /></a></div><br />
<br />
Nietzsche critica os estabelecimentos de ensino, argumentando que estes não formam o<br />
estudante para o pensamento, mas que, vinculado ao Estado e seus objetivos utilitários de formação para o trabalho e a obediencia, busca formar o máximo de pessoas com um saber médio. No máximo, forma-se um erudito detentor dos conhecimentos de uma determinada ciência. A educação desses estabelecimentos não pode formar homens para um pensamento autêntico e livre, pois, vinculada ao Estado, não consegue ter um compromisso com a verdade, mas com objetivos politicos e ideológicos.<br />
<br />
Vemos nossos estabelecimentos de ensino atuais nestas mesmas condições. <br />
Seus objetivos são o de formação de profissionais e cidadãos cumpridores de regras. Com os olhos voltados para os nossos estabelecimentos de ensino queremos crer que a volta da filosofia para o ensino médio pode ser um momento de resistência a esta lógica de ensino. A sala de aula é um espaço de resistência onde, mesmo sendo um funcionário pago para servir aos interesses do Estado, o professor pode decidir o quê e para quê ensinar. <br />
<br />
Um professor de filosofia compromissado com a formação filosófica dos seus alunos seria aquele que não abriria mão da filosofia na sala de aula, que oporia resistência a esta lógica de formação rápida para o mercado de trabalho. Recorrer aos clássicos, é isto que Nietzsche diz ser o primeiro passo para uma educação para o pensamento. Recorrer aos clássicos para se aprender a escrever e a falar a lingua materna, para aprender a organizar o próprio pensamento e, partindo daí, alcançar a autonomia de pensar por si próprio. <br />
<br />
Diante do exposto, partimos da hipótese de que o livro didático de filosofia é um grande obstáculo para o acesso a este pensamento vivo dos clássicos. Os livros didáticos apresentam o pensamento dos filósofos como algo morto, que pertence ao passado histórico, uma superficial enciclopédia de sistemas filosóficos que nada têm a dizer sobre a vida e a existência do estudante. O objetivo deste trabalho é, então, problematizar a adoção do livro didático<br />
como texto central na aula de filosofia.<br />
<br />
Autor: Eduardo Ferraz Franco<br />
<br />
O artigo completo pde ser lido pelo endereço: http://www.ceped.ueg.br/anais/ivedipe/pdfs/filosofia/co/233-494-1-SM.pdf<br />
<br />
Artigo apresentado no IV EDIPE – Encontro Estadual de Didática e Prática de Ensino ‐ 2011Ensino de Filosofiahttp://www.blogger.com/profile/08350957494989849130noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1921600568500498585.post-17616948723922116132011-05-18T15:38:00.000-07:002011-05-18T15:38:39.956-07:00Chegou a hora da Filosofia<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiUr6dWdiSbQvkEgPOVUINozX54Wi5fWRVPnqX-CCKmHy47o_oV_g2t17sdcr4pmgb91ZB5Rr3XdF_ewlmYofOXT6oucoAbtIsX3V4vspTT76sbPoEdd2aprba5NNN4Rt8MfsC8sV8a65Gk/s1600/horaagora.jpg" imageanchor="1" style="margin-left:1em; margin-right:1em"><img border="0" height="102" width="102" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiUr6dWdiSbQvkEgPOVUINozX54Wi5fWRVPnqX-CCKmHy47o_oV_g2t17sdcr4pmgb91ZB5Rr3XdF_ewlmYofOXT6oucoAbtIsX3V4vspTT76sbPoEdd2aprba5NNN4Rt8MfsC8sV8a65Gk/s320/horaagora.jpg" /></a></div><br />
<br />
Obrigatoriedade da disciplina é oportunidade para que seu currículo adote conteúdos enciclopédicos de forma interdisciplinar e com abordagem histórica<br />
<br />
Sílvio Gallo<br />
<br />
"A filosofia é a arte de formar, de inventar, de fabricar conceitos /.../ <br />
O filósofo é o amigo do conceito, ele é conceito em potência. <br />
Quer dizer que a filosofia não é uma simples arte de formar, <br />
de inventar ou de fabricar conceitos, pois os conceitos não são necessariamente formas, achados ou produtos. A filosofia, <br />
mais rigorosamente, é a disciplina que consiste em criar conceitos."<br />
(G. Deleuze e F. Guattari, O Que é a Filosofia? RJ: Ed. 34, 1992, p. 10-13)<br />
<br />
Desde os anos de 1980 que se debate a inclusão da Filosofia como disciplina do currículo do ensino médio. Naqueles anos, debates acalorados entre os defensores de sua inclusão e aqueles que se colocavam contrários, afirmando que não teríamos professores bem formados em número suficiente para dar conta da tarefa, misturavam-se com a discussão mais ampla em torno do retorno do país à democracia. Naquele contexto, dois argumentos dos defensores da volta da Filosofia aos currículos chamavam a atenção: o primeiro afirmava que essa disciplina seria importante na formação da consciência crítica dos estudantes; o segundo, que a Filosofia possui um caráter interdisciplinar e poderia contribuir para o diálogo entre as várias disciplinas do currículo.<br />
<br />
Em dezembro de 1996, foi aprovada a Lei nº 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que determinava que os estudantes do ensino médio deveriam ter acesso aos "conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da cidadania". Mas a lei não afirmava que esses conhecimentos devessem estar disciplinarmente inseridos no currículo. De algum modo, o dispositivo legal responde aos debates da década de 1980: afirmar a importância da Filosofia na formação cidadã é responder à demanda por uma formação crítica; e não afirmá-la como disciplina significa ressaltar seu caráter interdisciplinar.<br />
<br />
Porém, o Conselho Nacional de Educação aprovou neste ano uma Resolução que determina que no prazo de um ano as escolas que operam com currículos disciplinares deverão introduzir disciplinas de Filosofia e Sociologia. No caso da Filosofia, isso já é realidade nas redes públicas da maioria dos estados do país, e a decisão do CNE vem referendar o fato.<br />
<br />
Alguns desafios e algumas armadilhas<br />
<br />
Ficamos então desafiados: como ensinar Filosofia no ensino médio? Mais do que isso: como ensinar de maneira significativa Filosofia para os jovens brasileiros de nosso dia?<br />
<br />
Encontramos num texto do filósofo alemão Friedrich Nietzsche, escrito em 1874, um alerta importante. Em Schopenhauer como Educador, ele denunciou o ensino de Filosofia na escola média alemã de sua época, e também o ensino dessa disciplina nos primeiros anos dos cursos universitários, como o exercício de um desprezo pela Filosofia. Segundo Nietzsche, o Estado alemão havia investido na Filosofia décadas atrás, por exemplo, na época de Hegel, quando precisava de suporte para sua consolidação. Mas, no final do século XIX, já consolidado, ensinava-se uma Filosofia completamente afastada da vida dos jovens estudantes. O ensino criticado por Nietzsche era um ensino "enciclopédico": os jovens aprendiam uma série de sistemas filosóficos, seus princípios doutrinários e as críticas a esses sistemas. E depois tinham que fazer uma prova em que demonstrassem o aprendizado. Segundo o filósofo, o resultado era que os estudantes decoravam os sistemas e suas refutações às vésperas do exame, faziam a prova e esqueciam tudo em seguida. Esse era o desprezo pela Filosofia: algo que se decora para passar num exame e esquecer em seguida.<br />
<br />
No Brasil de nossos dias, este é o desafio: como não temos um currículo definido para a Filosofia, a abertura é muito grande, e os desafios são enormes. Um dos riscos é justamente o de cairmos num ensino enciclopédico, como aquele criticado por Nietzsche mais de cem anos atrás... E não é um risco assim tão pequeno: algumas universidades têm introduzido provas de Filosofia em seus exames vestibulares, com um programa que abarca praticamente toda a história da filosofia. Daí para as escolas de ensino médio definirem um currículo para a disciplina de Filosofia, que seja um panorama histórico a ser descortinado em um ou dois anos, é apenas um passo. E penso que um ensino enciclopédico como esse teria muito pouco a dizer ao jovem brasileiro, levando a um desprezo pela Filosofia.<br />
<br />
Três possíveis eixos curriculares<br />
<br />
Temos ao menos três eixos em torno dos quais podemos construir um currículo de Filosofia: um eixo histórico, um eixo temático e um eixo problemático.<br />
<br />
No primeiro, organizamos os conteúdos a serem ensinados seguindo uma cronologia histórica. O problema, nesse modelo, é que a chance de cair num ensino enciclopédico, apresentando um desfile de nomes de filósofos, pensamentos e datas, é muito grande.<br />
<br />
E, no contexto de um currículo já muito conteudista, a Filosofia é vista como apenas um conteúdo a mais.<br />
<br />
No segundo, elegemos temas de natureza filosófica, como a liberdade, a morte ou outro qualquer, sendo que podemos ou não tratar os temas numa abordagem histórica. De qualquer forma, os conteúdos são apresentados de forma temática, numa tentativa de torná-los mais próximos da realidade vivida pelos jovens. Em termos de organização didática dos conteúdos a serem trabalhados no nível médio, essa abordagem parece-me mais apropriada que a anterior.<br />
<br />
Por fim, na terceira alternativa, os conteúdos são organizados em torno dos problemas tratados pela filosofia, que por sua vez se recortam em temas e podem ser abordados historicamente. Em minha visão, essa abordagem abarca as duas anteriores, na medida em que permite tanto o acesso aos temas filosóficos mais relevantes quanto à história da filosofia. Mas também avança para além delas, pois toma a filosofia como uma ação, uma atividade, posto que se organiza em torno daquilo que motiva e impulsiona o filosofar, isso é, o problema.<br />
<br />
Mas, o que é mesmo filosofia?<br />
<br />
Para ensinar, é preciso que o professor, em primeiro lugar, tenha claro para si mesmo o que ele entende por Filosofia. Sabemos que, ao longo da história, são várias as concepções de Filosofia, e o mínimo que se pode esperar é que o professor apresente coerência entre aquilo que ele entende por Filosofia e aquilo que ele ensina em sua prática escolar. Resolver essa questão é o primeiro passo para fazer a escolha por um dos três eixos apresentados.<br />
<br />
Particularmente, gosto muito de uma definição apresentada pelos filósofos franceses Gilles Deleuze e Félix Guattari, apresentada na obra O Que é a Filosofia?, publicada na França em 1991 e já traduzida no Brasil desde 1992. Nesse livro Deleuze e Guattari apresentam a Filosofia como uma atividade do pensamento que consiste em criar conceitos. Mobiliza-me essa definição em dois aspectos: primeiro, por tomar a filosofia como uma ação, uma atividade. A Filosofia é apresentada como um ato, ato de pensamento. Para o ensino e o aprendizado da Filosofia, isso é determinante, pois para sermos fiéis a esse tipo de experiência de pensamento, não basta que ensinemos seu produto, mas é essencial que façamos a própria experiência. O segundo aspecto é que eles atribuem à Filosofia uma especificidade que só ela tem: a de produzir conceitos.<br />
<br />
O leitor possivelmente pensará: mas o conceito não é exclusivo da filosofia; e os conceitos produzidos pelas diversas ciências? E aí está o ponto. O que Deleuze e Guattari denominam por conceito não é aquilo que comumente chamamos de conceito, na ciência, por exemplo. Em geral, tomamos conceito por noção, definição, representação mental. A definição é algo que resolve uma pergunta e, com isso, paralisa o pensamento. Explico: penso, a partir de um problema que tento resolver, de uma pergunta para a qual busco resposta. Se encontro a resposta, cessa o movimento. A definição responde à pergunta. Para Deleuze e Guattari, a Filosofia é um exercício de pensamento que não cessa, que não paralisa. É um tipo de pensamento que se articula em torno do problemático, em torno de problemas que não se resolvem de forma direta, imediata e definitiva. O conceito, para eles, não é uma definição.<br />
<br />
Em obras como Diferença e Repetição e Lógica do Sentido, publicadas em 1969, antes de sua produção em parceria com Guattari, Deleuze já estava preocupado em produzir uma Filosofia fora do eixo da representação, que domina o pensamento ocidental desde que Platão inventou uma maneira de pensar e produzir Filosofia. Assim, a noção de conceito que ele forja com Guattari anos depois nada tem a ver com representação mental e definição. Para eles o conceito é, ao mesmo tempo, um ato de pensamento e um produto do pensamento. O conceito é uma forma de equacionar o problema, que motiva a experiência filosófica, sem, no entanto, resolvê-lo ou eliminá-lo. A um só tempo, o conceito é resultado de uma experiência de pensamento e um motivador, um impulsionador de novas experiências de pensamento.<br />
<br />
Para Deleuze e Guattari, o pensamento é essencialmente criativo; e há três potências de criação no pensamento: a Arte; a Ciência; a Filosofia. Cada uma delas é uma forma distinta de experimentar o pensamento e cada uma delas produz um resultado diferente para suas experiências. Aquilo que o cientista produz eles chamam de funções. O que é produzido pelo artista eles denominam perceptos e afectos. E chamam de conceitos aquilo que produz o filósofo. Assim, o que a Filosofia faz só ela faz. A Filosofia não pode ser substituída pela Arte ou pela Ciência, assim como não pode substituir nenhuma delas. Ao contrário, essas três potências de complementam e se alimentam entre si, umas fazendo com que as outras possam ser mais criativas.<br />
<br />
Os quatro passos para a aula de Filosofia<br />
<br />
Pois bem. Se tomarmos a Filosofia como sendo a arte de criar conceitos, como fica o seu ensino no nível da educação média?<br />
<br />
Como já afirmei, assumir essa idéia de Filosofia implica conceber um ensino ativo, em que o estudante não fique condenado a simplesmente assimilar conteúdos, a decorar idéias e sistemas. Se a Filosofia consiste na experiência com o conceito, é importante que o jovem estudante tenha a oportunidade de fazer ele mesmo a experiência do pensamento e não apenas reproduzir, assim como seria importante que, numa aula de química, por exemplo, o estudante fizesse, ele próprio, a experiência no laboratório, não apenas tomando ciência do resultado no livro didático.<br />
<br />
Mas, para que o estudante possa fazer ele mesmo a experiência, o professor de filosofia precisa dotá-lo das ferramentas para isso e mediar o processo. Penso que isso é possível quando organizamos o ensino de Filosofia em torno de quatro passos didáticos.<br />
<br />
A primeira etapa é a sensibilização. Como já afirmei antes, só pensamos quando somos instigados a isso por problemas. Pensar é uma necessidade vital motivada pelos problemas; portanto, não basta que o professor apresente aos estudantes falsos problemas, problemas artificiais, inventados apenas para motivar o trabalho de sala de aula. Os problemas propostos devem ser vividos pelo aluno como problemas seus, que o mobilizem para fazer o movimento de pensamento. Para isso os estudantes precisam ser sensibilizados para os problemas, de modo a vivê-los como seus. Assim, a aula de Filosofia começa com o recurso ao não-filosófico, a instrumentos que possam despertar nos jovens o interesse por aquele assunto, por um determinado tema.<br />
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Nessa etapa de sensibilização, penso ser muito produtivo o recurso a filmes, a músicas, a contos, a poemas, a programas de televisão. O professor pode passar um filme ou um trecho de um filme que coloque em questão a temática a ser abordada, discutindo em seguida de modo a mostrar a relação daquele tema com a vida dos estudantes. Ou pode fazer o mesmo usando um poema, uma música, algo que diga respeito ao universo cultural próprio dos estudantes.<br />
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Após a sensibilização, temos a etapa da problematização. Aqui, trata-se de transformar o tema em problema. O professor coloca em prática o sentido crítico e investigador da Filosofia, instigando os alunos a produzirem questões a partir do tema abordado. Quanto mais intensa e múltipla for essa problematização, mais elementos a classe e cada estudante terão para produzir sua própria experiência de pensamento.<br />
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A terceira etapa é a da investigação. Aqui o professor faz uso da história da Filosofia, recorrendo a filósofos que, em sua época e em seu contexto, pensaram sobre o tema que está sendo abordado. A história da Filosofia e os filósofos, tomados como ferramentas para compreender melhor aquele tema e o problema que está sendo investigado, ganham um sentido e um significado especial, não sendo apenas mais um conteúdo a ser decorado pelos estudantes.<br />
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A quarta etapa é a conceituação. Este último passo é o exercício da experiência filosófica propriamente dita. O estudante recria os conceitos estudados, refazendo ele mesmo o movimento de pensamento que levou à sua criação, desde o problema inicial. Ou, ainda, ele pode ser estimulado a criar um novo conceito, que ofereça uma outra forma de equacionar o problema enfrentado.<br />
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Talvez o leitor pense ser muita pretensão afirmar que estudantes do ensino médio tenham condições de criar seus próprios conceitos. A isso eu reagiria dizendo que muita pretensão é pensar que só os "grandes filósofos" puderam ser criadores. Criar um conceito não significa, apenas e necessariamente, criar uma obra-prima, que atravessará os séculos. O jovem estudante pode criar um conceito que diga respeito apenas à sua experiência pessoal, que não adquira maior sentido fora e para além de sua própria experiência. Mas isso não obscurece o fato de ele ter sido capaz, de haver ele mesmo feito a experiência de pensamento.<br />
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Saber compor música ou tocar um instrumento não fazem de mim, necessariamente, um músico de sucesso. Mas, mesmo que eu toque apenas na solidão de minha casa, isso não me tira o prazer e o aprendizado de fazer a experiência musical. O mesmo se passa, penso, com a experiência do pensamento filosófico, que pode ser disponibilizada para nossos jovens estudantes.<br />
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É esse tipo de autonomia e liberdade de pensamento que penso que as aulas de Filosofia no ensino médio podem oportunizar aos jovens brasileiros, e que nenhuma outra disciplina o fará.<br />
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O que você precisa saber para ensinar filosofia<br />
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Para posicionar-se no contexto de um conhecimento que possui mais de dois milênios e meio de história, não ignorando essa história, mas também não se mantendo submisso a ela, há de se fazer com que o pensamento filosófico siga vivo e ativo. De acordo com o filósofo espanhol Fernando Savater, no epílogo de seu livro As Perguntas da Vida (Martins Fontes, 222 págs., R$ 36,30), o professor de filosofia deve ter em mente as quatro seguintes premissas.<br />
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1ª - "Não existe 'a' filosofia, mas 'as' filosofias e, sobretudo, o filosofar (...)Há uma perspectiva filosófica em face da perspectiva científica ou artística, mas felizmente ela é multifacetada (...)"<br />
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2ª - "O estudo da filosofia não é interessante porque a ela se dedicaram talentos extraordinários como Aristóteles ou Kant , mas esses talentos nos interessam porque se ocuparam dessas questões de amplo alcance que são tão importantes para nossa própria vida humana, racional e civilizada (...)"<br />
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3ª - "Até os melhores filósofos disseram absurdos notórios e cometeram erros graves. Quem mais se arrisca a pensar fora dos caminhos intelectualmente trilhados corre mais riscos de se equivocar, e digo isso como elogio e não como censura (...)"<br />
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4ª - "Determinadas questões extremamente gerais aprender a perguntar bem também é aprender a desconfiar das respostas demasiado taxativas (...)"<br />
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Gilles Deleuze e Félix Guattari: um feliz encontro<br />
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O filósofo Gilles Deleuze (1925-1995) e o psicólogo e ativista social Félix Guattari (1930-1993) conheceram-se no final dos anos de 1960, no calor das agitações revolucionárias de 1968. Franceses, eles estabeleceram uma colaboração intelectual que resultou em uma produção marcada pela experiência de pensamento como uma libertação dos colonialismos intelectuais. Tomaram de maneira crítica as principais influências intelectuais na França dos anos de 1960: o marxismo, a psicanálise, o estruturalismo, para produzir uma obra nova e criativa, algumas vezes pensando com eles e, muitas vezes, contra eles. Juntos, Deleuze e Guattari escreveram: O Anti-Édipo - Capitalismo e Esquizofrenia (1972), Kafka - Por uma Literatura Menor (1975), Mil Platôs - Capitalismo e Esquizofrenia (1980), O Que é a Filosofia? (1991).<br />
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Deleuze foi professor de liceu e de várias universidades francesas, em especial da Universidade de Paris VIII - Vincennes. Estudou diversos filósofos, como Hume, Bergson, Espinosa e Nietzsche, sobre os quais escreveu obras importantes. Guattari foi diretor da Clínica de La Borde, onde exerceu práticas de análise institucional. Foi muito próximo de vários movimentos sociais e políticos de resistência e de transformação, em especial nos anos de 1960, 1970 e 1980, até sua morte.<br />
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O mestre Friedrich Nietzsche<br />
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Friedrich Wilhelm Nietzsche (1844-1900) foi um dos mais emblemáticos filósofos do século XIX. Estudou filologia e muito jovem tornou-se professor da Universidade de Basiléia, na Suíça. Pela filologia aproximou-se da filosofia grega antiga, sendo uma de suas primeiras obras uma análise da importância da tragédia na cultura grega (O Nascimento da Tragédia, de 1872). Crítico da filosofia sistemática produzida na universidade e muito doente, afastou-se cedo do meio acadêmico. Sua produção intelectual é intensa até 1888, quando um colapso nervoso o deixou completamente incapaz de produzir até sua morte, mais de uma década depois. A obra de Nietzsche é marcada por uma crítica da exacerbação do racionalismo na modernidade, por uma afirmação da vida e da criação. Nietzsche foi importante influência para uma geração de filósofos franceses contemporâneos, como Deleuze, Foucault e Derrida, por exemplo. Desde meados dos anos de 1980, principalmente, sua obra tem sido intensa e extensamente estudada no Brasil e em vários outros países.<br />
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Leitura obrigatória<br />
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Quatro obras para enriquecer o seu repertório filosófico:<br />
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Uma Introdução ao Ensino da Filosofia,<br />
de Guillermo Obiols<br />
(Unijuí, 150 págs., R$ 15)<br />
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Obiols foi professor de prática de ensino em Filosofia durante muitos anos na Universidade de Buenos Aires, formando várias gerações de professores para a educação básica da Argentina. Nesse livro, apresenta uma sólida reflexão, resultante desses vários anos de experiência, teorizando o ensino de Filosofia e buscando elaborar um modelo conceitual que possa ser utilizado pelos professores. Para isso, articula seus conhecimentos de Filosofia com a bibliografia contemporânea especializada nas áreas de Pedagogia e Didática.<br />
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Filosofia no Ensino Médio, <br />
de Sílvio Gallo e Walter Kohan <br />
(Vozes, 208 págs., R$ 31,40)<br />
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Esta obra reúne uma série de textos de pesquisadores contemporâneos, brasileiros e estrangeiros, que investigam a temática do ensino da Filosofia na educação média. Oferece um amplo panorama, com abordagens sobre a história do ensino da Filosofia na educação média brasileira; sobre experiências estrangeiras com o ensino de Filosofia, na França e no Uruguai; e uma série de textos que, de diferentes perspectivas teóricas, interrogam os sentidos e as práticas de ensino de Filosofia no ensino médio brasileiro em nossos dias.<br />
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Explicando a Filosofia com Arte,<br />
de Charles Feitosa <br />
(Ediouro, 200 págs., R$ 49,90)<br />
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Charles Feitosa produziu um livro didático a partir da afirmação de Deleuze de que a Filosofia pode ser "pop", como a música. Um belo livro em vários sentidos, tanto no cuidado da produção estética, repleto de imagens coloridas, plenamente articuladas com os assuntos, quanto em relação ao texto, a um só tempo simples e correto, sem maneirismos. Obra vencedora do Prêmio Jabuti 2005, na categoria livros didáticos.<br />
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Ética e Cidadania - Caminhos da Filosofia,<br />
de Sílvio Gallo<br />
(Papirus, 112 págs., R$ 28)<br />
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Produção coletiva do Grupo de Estudos sobre Ensino de Filosofia sediado na Universidade Metodista de Piracicaba, vencedora do Prêmio Jabuti 1998, na categoria livros didáticos. Apresenta uma abordagem temática da Filosofia, com base em uma pesquisa feita com professores de Filosofia do interior do Estado de São Paulo, articulados em torno da ética e da cidadania como referenciais básicos. A obra oferece farto material de apoio aos textos, na forma de poemas, músicas e filmes que podem ser trabalhados como sensibilização para o tema ou como reforço ao trabalho conceitual. A partir da 11ª edição (2004) esse material de apoio foi revisado e atualizado.<br />
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Sílvio Gallo é professor da Faculdade de Educação da Unicamp. Autor, dentre outros, de Deleuze & a Educação (Autêntica) e do livro didático Ética e Cidadania: Caminhos da Filosofia (Papirus). Pesquisador do tema do ensino de Filosofia, co-organizou as seguintes coletâneas: Filosofia no Ensino Médio (Vozes); Filosofia do Ensino de Filosofia (Vozes) e Ensino de Filosofia: Teoria e Prática (Unijuí).<br />
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Fonte: http://revistaeducacao.uol.com.br/textos.asp?codigo=12008<br />
REVISTA EDUCAÇÃO - edição nº116Ensino de Filosofiahttp://www.blogger.com/profile/08350957494989849130noreply@blogger.com0