Considerações sobre ensino de filosofia no nível médio

Evanildo Costeski – UFC

1.1 Introdução

Finalmente, o ensino de filosofia passa a ser obrigatório em todas as
séries do Ensino Médio, como determina a lei 11.684 de 02 de junho de 2008.
É uma grande vitória para os estudantes e as escolas de Ensino Médio, para
as Universidades e os estudantes dos cursos de Licenciatura em Filosofia e,
enfim, para a própria educação brasileira. O ensino de Filosofia já tem uma
longa tradição em países como a França e a Itália, referências na cultura
ocidental em educação humanística. Sem a Filosofia, a educação tende a
ser puramente técnica, sem uma discussão fundamentada sobre os diversos
valores morais necessários para a construção de um país democrático. Além
disso, as próprias ciências perdem a oportunidade de tornar os seus princípios
epistemológicos mais claros e coerentes para os alunos.

As formações humanística e científica não podem estar separadas. A
Filosofia oferece todas as condições para se pensar uma educação interdisciplinar,
onde valores morais e éticos possam coexistir com pesquisas científicas,
sem prejuízos para o meio-ambiente e o desenvolvimento da civilização
humana. É verdade que essa função não é específica da Filosofia. Todas
as ciências devem visar a formação integral do ser humano, porém, essa
formação não seria completa sem a Filosofia.

O Inciso III do § 1º do Artigo 36 da Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº
9.394 de 20/12/1996), revogado pela lei 11.684 de 2 junho de 2008, dizia
que o estudante deveria, no final do Ensino Médio, demonstrar o “domínio
dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício
da cidadania”. Este objetivo foi sucessivamente reiterado pelos PCN e
Orientações Curriculares para o Ensino Médio e confirmado pelo Parecer CNE/
CEB 38/2006 do Conselho Nacional da Educação, sobre a obrigatoriedade
da Filosofia e da Sociologia no Ensino Médio. Como sabemos, até a lei da
obrigatoriedade, o conhecimento de Filosofia e Sociologia era apenas transversal
no Ensino Médio. Nesse sentido, a revogação do Inciso III do art. 36
de LDB pela lei 11.684 de 2008 mostra que os conhecimentos filosóficos e
sociológicos necessários para o exercício da cidadania não devem mais ser
apenas transversais, mas da própria Filosofia e Sociologia enquanto disciplinas
obrigatórias. Mas, como a Filosofia pode contribuir para o exercício
da cidadania? Para isso, faz-se necessário a compreensão prévia do termo
“Filosofia” e “cidadania”. As Orientações Curriculares para o Ensino médio,
vol. 3, no ítem “Conhecimentos de Filosofia”, apresentam as bases para essa
compreensão.

Não há uma compreensão unívoca da Filosofia. Cada filósofo tem o seu
sistema de idéias. A Filosofia platônica é diferente da aristotélica, como a
kantiana é diferente da hegeliana ou da marxista e assim por diante. Todas
as filosofias são coerentes e importantes. Cada uma tem uma lógica própria,
que merece ser estudada e interpretada. Diante desse mosaico de filosofias,
o professor do Ensino Médio também poderá ter as suas preferências, aliás,
é importante que tenha, para que possa fundamentar seu ponto de vista e
sua visão de mundo.

O conceito de “cidadania”, tampouco, é unívoco. Assim como a Filosofia,
a compreensão de cidadania está em processo, em um movimento que
nada tem de fixo. Na verdade, a formação para a cidadania não depende
apenas da Filosofia e da Sociologia. Ela é objeto de formação de toda Educação
básica (LDB, art. 32) e do Ensino Médio em especial (LDB, art. 36). A
formação para a cidadania depende de um conjunto de disciplinas. Para ser
cidadão, não basta apenas compreensão política, mas é necessário, outrossim,
um conhecimento científico adequado das ciências naturais e tecnológicas.
Qual seria, então, a especificidade da Filosofia na formação para a
cidadania? Como esclarecem as Orientações para o Ensino Médio:

A resposta a essa questão destaca o papel peculiar da filosofia no desenvolvimento
da competência geral de fala, leitura e escrita – competência
aqui compreendida de um modo bastante especial e ligada à natureza
argumentativa da Filosofia e à sua tradição histórica. Cabe, então,
especificamente à Filosofia a capacidade de análise, de reconstrução
racional e de crítica, a partir da compreensão de que tomar posições
diante de textos propostos de qualquer tipo (tanto textos filosóficos
quanto textos não filosóficos e formações discursivas não explicitadas
em textos) e emitir opiniões acerca deles é um pressuposto indispensável
para o exercício da cidadania (BRASIL, 2009, p. 26).

A importância da Filosofia para a formação humana é maior do que sua
ambigüidade. O estudo dos diversos textos filosóficos constitui um interessante
exercício para a arte do diálogo, da tolerância e do respeito às diversas
opiniões, necessárias para o exercício da cidadania. É a própria diversidade
histórica da Filosofia que dá sentido à sua unidade. Sem diferenças não há
reflexão, não há diálogo e, conseqüentemente, não há cidadania.

Desse modo, a ambigüidade da Filosofia, isto é, o fato de não existir
uma única Filosofia, mas diversas “filosofias”, segundo o ponto de vista
particular de diferentes filósofos e sistemas que constituem a história da
filosofia, acaba favorecendo a educação para a tolerância, para a liberdade e
para o diálogo, bases para uma verdadeira cidadania. Daí a importância da
História da Filosofia para o Ensino de Filosofia. O educando aprenderá que
as contradições e as diferentes opiniões filosóficas constituem um processo
que nada tem de negativo, ao contrário, formam a base para uma sociedade
verdadeiramente democrática, onde o respeito às diferenças constituem a
regra, não a exceção.

1.2 O Ensino de Filosofia como Direito à Filosofia

O ensino da Filosofia é, portanto, necessário para a formação e o exercício
da cidadania. Essa é a principal justificativa teórica para a implantação
oficial da Filosofia no Ensino Médio. A formação para a cidadania é um
direito e um dever de todos os brasileiros. Trata-se de uma verdade irrefutável.
Mas será que não se poderia dizer o mesmo da Filosofia? O direito
ao exercício da cidadania supõe o direito à Filosofia, tal como afirma J.
Derrida (1990). O princípio derridariano do “direito à Filosofia para todos”
fundamentou a discussão sobre a reforma do ensino de Filosofia na França
(GALICHET, 2000, p. 53). Em nossa opinião, sem esse princípio, a própria
compreensão do direito à cidadania fica incompleto.

Em uma conferência proferida em 1991, intitulada “O direito à Filosofia
do ponto de vista cosmopolita”, sob o patrocínio da Unesco, Derrida explicita
em três pontos a questão do direito à filosofia.
a) O direito à Filosofia é cosmopolita, isto é, não pode ser reduzido a uma
nação ou apenas a uma cultura. Ele vai além, inclusive dos dois modelos
tradicionalmente hegemônicos na filosofia mundial: o continental e o anglo-
saxão analítico. Eis o que diz Derrida:

Uma certa história, notadamente mas não só uma história colonial,
constitui esses dois modelos em referências hegemônicas no mundo
inteiro. O direito à filosofia passa não apenas por uma apropriação desses
dois modelos concorrentes e, no limite, de todo modelo por todos
e por todas (...), o direito de todos e de todas à filosofia passa também
pela reflexão, pela mudança e pela deconstituição dessas hegemonias,
pelo acesso a lugares e a eventos filosóficos que não se esgotam nessas
duas tradições dominantes nem nessas línguas (DERRIDA, 2004, p.23).

É verdade que a Filosofia teve a sua origem na Grécia, em uma determinada
língua e cultura. Mas se ela foi grega no início, rapidamente se tornou
multicultural, tornando-se patrimônio de todos os povos, de uma única e
mesma humanidade.

(...) a filosofia jamais foi o desdobramento responsável de uma única
destinação originária ligada à língua única ou ao lugar de um só
povo. A filosofia não tem uma só memória. Sob o seu nome grego e
em sua memória européia, ela sempre foi bastarda, híbrida, enxertada,
multilinear, poliglota e cumpre-nos ajustar nossa prática da história
da filosofia, da história e da filosofia, a essa realidade que foi também
uma chance e que permanece mais do que nunca uma chance. O que
eu digo aqui da filosofia pode-se dizer igualmente, e pelas mesmas
razões, do direito e da democracia (DERRIDA, 2004, p. 21-22).

b) A reflexão filosófica é autônoma. Se até o momento ela foi produzida
em língua grega, latina, árabe, alemã, inglesa ou francesa, isso não significa
que não se pode filosofar em outras línguas. O mesmo pode ser dito em relação
à religião e às ciências exatas, naturais e tecnológicas. Uma política do
direito à filosofia para todos e para todas não é somente uma política da ciência
e da técnica, mas uma política do pensamento, que respeite a autonomia
irredutível da filosofia diante das ciências e das religiões (DERRIDA, 2004, p.
24). Como afirma Derrida:

Tendo-se em conta o que liga a ciência à técnica, à economia, aos interesses
político-econômicos ou político-militares, a autonomia da filosofia
em face da ciência é tão essencial à prática de um direito à filosofia
quanto a autonomia em face das religiões é essencial para quem queira
que o acesso à filosofia não seja interdito a nenhuma pessoa, homem ou
mulher. Eu faço aqui alusão ao que em cada área cultural, linguística,
nacional religiosa, possa limitar o direito à filosofia por razões sociais,
políticas ou religiosas, devido à pertença a uma classe, a uma idade, a
um sexo ou a tudo isso ao mesmo tempo (DERRIDA, 2004, p. 25).

A afirmação de Derrida é realmente surpreendente: o direito à Filosofia
não pode ser proibido a nenhuma pessoa, homem ou mulher; por razões de
idade, de sexo, de língua ou por motivações políticas e religiosas. O acesso
ao pensamento autônomo é um direito de todos. Todos têm o direito de saber
as razões últimas do seu pensamento, se ele é realmente seu pensamento ou
imposto por uma ideologia externa. A Filosofia é obra do pensamento e o
pensamento é universal, de todos os seres humanos; logo, a Filosofia deve
ser também universal.

c) O Direito universal à Filosofia justifica a sua institucionalização pedagógica
oficial. É certo que a reflexão filosófica não se limita às instituições
oficiais, mas “é evidente por si que todas as diferenças de tradição, de estilo,
de língua, de nacionalidade filosófica são traduzidas ou encarnadas em
modelos institucionais ou pedagógicos, às vezes até produzidas por essas
estruturas (a escola, o colégio, o liceu, a universidade e as intituições de
pesquisa)” (DERRIDA, 2004, p. 26). Não obstante, o direito à filosofia ser
relativamente reconhecido pelos acadêmicos e pela classe política, é um fato
que a filosofia sofre de uma série de restrições pedagógicas. Para muitos o
acesso à Filosofia é limitado e até proibido. Como expressa Derrida:

É que, para além dos motivos políticos ou religiosos, para além dos
motivos de aparência pedagógica que podem levar a limitar o direito
à filosofia e até a proibi-la (a determinada classe social, às mulheres e
aos adolescentes antes de uma certa idade etc., aos especialistas desta
ou daquela disciplina ou aos membros deste ou daquele grupo), além
mesmo de todos os motivos de discriminação a esse respeito, a filosofia
sofre em toda parte, na Europa e alhures, em seu ensino e em sua pesquisa,
de um limite que, conquanto não tome sempre a forma explícita
de uma proibição ou da censura, recai nisso não obstante, simplesmente
devido à limitação dos meios postos em ação para sustentar o ensino
e a pesquisa filosóficos. Essa limitação é motivada, eu não digo justificada,
tanto em sociedades de tipo capitalista liberal, socialistas ou
social-democráticas, sem falar de regimes autoritários ou totalitários,
por equilíbrios orçamentários que concedem a prioridade às pesquisas
e as formações para a pesquisa dita, muitas vezes a justo título, útil,
rentável, urgente, à ciência dita finalizada, aos imperativos tecnoeconômicos
e até científico-militares (ibid, id., p. 26-27).

Não se trata de forma alguma de contestar o ensino técnico-científico.
Esse é indispensável para o desenvolvimento da humanidade e da própria
filosofia. Mas o progresso científico deveria vir acompanhado de um aumento
de responsabilidade moral e de espírito crítico. Por isso, o direito à
filosofia se torna ainda mais urgente. Infelizmente, no Brasil, esse direito
não é ainda aplicado aos alunos do Ensino Fundamental. O fato de os adolescentes
terem acesso, pela internet, a todo tipo de informação justifica a
necessidade de se estabeler critérios para esse acesso. A Filosofia poderia
perfeitamente ajudar na classificação dessas informações e no estabelecimento
desses critérios, ao menos subjetivamente. Sem o ensino curricular
da Filosofia, os adolescentes do Ensino fundamental ficam individualmente
mais vulneráveis e sujeitos aos diversos níveis de manipulação. Essa situação
ilustra muito bem as consequências da ausência da Filosofia em todos
níveis da educação básica.

Entretanto, isso não obscurece o fato de que a institucionalização da
filosofia no Ensino Médio é uma grande vitória para a Filosofia brasileira. É
verdade que uma hora por semana é pouco, mas já é alguma coisa. Além da
sala de aula, a Filosofia pode contribuir também com outras atividades acadêmicas
e culturais na Escola. A atividade filosófica não se reduz à sala de
aula, mas a toda atividade escolar. No que segue, trataremos primeiramente
do ensino de filosofia em sala de aula e depois falaremos de outras possíveis
atividades filosóficas na Escola.

Quem quiser continuar a leitura favor visitar o link abaixo e baixar o arquivo Epistemologias 3
http://www.virtual.ufc.br/humanas/epistemologias3.aspx

Evanildo Costeski – UFC
É graduado em Filosofia pela Universidade do Sagrado Coração – USC. Mestre e Doutor em
Filosofia pela Pontífice Universidade Gregoriana. Atualmente é professor adjunto da Universidade
Federal do Ceará – UFC.

Alunos terminam ensino médio sem aprender

Prezado leitor,

Não tive muito tempo esse mês de fevereiro para postar toda semana no blog mas agora em março colocarei em dia nossas postagens. Enquanto a primeira postagem de março não chega envio abaixo uma matéria interessante sobre o nível dos alunos.

Att

Prof. Marney Cruz

Alunos terminam ensino médio sem aprender

Postado por: Raul Rodrigues

Avaliações mostram que 90% não têm o conhecimento mínimo esperado para a fase. Veja exemplos práticos

Calcular quanto um trabalhador deve receber em cada parcela do 13º salário pode parecer uma tarefa trivial após 11 ou, mais recentemente, 12 anos de estudo que levam uma pessoa até o fim do ensino médio. A maioria dos jovens que concluíram essa fase na última década, no entanto, não consegue chegar ao valor correto. O exemplo ajuda a entender uma estatística alarmante sobre o conhecimento dos alunos no terceiro ano do ensino médio. Segundo o Ministério da Educação, apenas 10% dos estudantes adquirem os conteúdos esperados.

Tentativa de um aluno do 3º ano de resolver questão de matemática

A terceira reportagem da série especial do iG Educação sobre o ensino médio mostra como os jovens se formam com conhecimentos irrisórios. Nem todos os alunos dessa etapa escolar passam por avaliações do MEC – como ocorre no ensino fundamental – mas os resultados são suficientes para produzir estatísticas assustadoras.

A mais recente delas, do Ibope, mostra que 62% das pessoas com ensino médio não são plenamente alfabetizadas. A expectativa era que, aos 18 anos, e tendo frequentado a escola durante a infância e a adolescência, os jovens soubessem ler e entender textos longos, mas só 38% o fazem.

Para quem ainda está estudando, o governo aplica, desde 1999, uma prova por amostragem do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Em todas as edições, o porcentual de alunos do 3º ano do ensino médio que chega à pontuação adequada nas provas de matemática variou entre 9,8% e 12,8%. No último exame, de 2009, foram 11%. “O que preocupa é que não saímos deste patamar, mesmo quando temos uma melhora no fundamental. Quando o jovem vai para o médio, estaciona”, comentou Mozart Neves Ramos, consultor do movimento Todos Pela Educação, em apresentação de números organizados pela ONG a partir da avaliação feita pelo governo.

Considerando apenas os conhecimentos de língua portuguesa, o resultado é menos pior, porém ainda chocante: 28,9% alcançaram a nota mínima no teste de 2009. Os números valem para todos os estudantes, incluída a rede privada. Considerado só o sistema público, o porcentual cai para 23,3% em português e 5,8% em matemática. Segundo o Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais (Inep), a amostra apenas das particulares é pequena para concluir o porcentual de estudantes desta rede que aprende o necessário.

Exemplos em São Paulo, Paraná e Maranhão

O Ministério da Educação mantém entre suas publicações a escala do Saeb de língua portuguesa e de matemática com todas as capacidades que são esperadas dos estudantes ao final do ensino médio. Para ilustrar o que os números sobre a aprendizagem apontam, o iG selecionou um item em cada disciplina, buscou exemplos de situações em que eles sejam pedidos e levou um teste a jovens matriculados em escolas em São Paulo, no Paraná e no Maranhão.

Em matemática, o iG sugeriu um problema já usado pelo MEC e uma questão elaborada pelo professor e autor de livros didáticos Luiz Imenes. Ambos avaliam a capacidade de “resolver problemas que envolvam variação proporcional entre três grandezas (regra de três simples)”, o que só 7% conseguem, segundo a estatística do governo.

Em língua portuguesa, foi escolhida uma habilidade que apenas 6% têm: a de distinguir um trecho opinativo entre as informações de um texto. Novamente foi apresentada uma questão usada pelo governo e outra baseada em dois textos do iG Educação que tratam do mesmo fato, um informando e outro opinando.

Abaixo, algumas respostas de alunos

Aluno confunde informação com opinião


Em São Paulo, as perguntas foram apresentadas a estudantes da escola estadual José Monteiro Boanova, que obteve o melhor resultado entre as unidades públicas no último ranking do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) na capital paulista, desconsiderando as escolas técnicas e unidade da Universidade de São Paulo (USP). Dos cinco alunos questionados, nenhum conseguiu responder corretamente qualquer uma das questões de matemática. A primeira parcela do 13º de um trabalhador que recebe R$ 1.200 e trabalhou oito meses de um ano, variou entre R$ 150 para um aluno e R$ 6.120 para outro. Já em português, houve dois acertos em cada pergunta.

Em São Luiz, três alunos do centro de ensino médio Manoel Beckman, no bairro Bequimão, zona de classe média da capital maranhense receberam as questões e não acertaram nada. Em uma das provas, uma aluna se confundiu e respondeu “sim” a uma questão que pedia um valor matemático. Nas questões de língua portuguesa, o resultado foi o mesmo. Um deles, aproveitou para mostrar como vai a gramática: “Os dois textos é opinativo”, escreveu.

Os melhores resultados, ainda que não sejam bons, vieram do Paraná. Sete alunos do colégio estadual Manuel Borges de Macedo, em Rio Branco do Sul, responderam as perguntas e, finalmente, alguém chegou às respostas corretas de matemática. “O problema do 13º salário é algo que dá para fazer de cabeça, mas a maioria dos alunos do ensino médio não consegue entender a relação entre os dados de um enunciado para saber qual conta pode ser feita”, diz o professor Imenes.

E as outras matérias?

Se os diagnósticos em matemática e língua portuguesa são ruins, a situação em relação a outras disciplinas sequer é conhecida. O Saeb segue a mesma escala aplicada ao ensino fundamental e só tem as duas matérias consideradas essenciais desde a alfabetização.

No Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) são cobrados conteúdos de ciências humanas (história, filosofia, sociologia e geografia) e ciências naturais (física, química e biologia). Mas só quem quer faz a prova de acesso a programas universitários, e a escola não recebe um diagnóstico sobre como seus estudantes se saíram por conteúdo.

A única avaliação de ciências feita no Brasil dá indícios de que o patamar é o mesmo verificado em português e matemática. No programa de avaliação internacional de estudantes (Pisa, na sigla em inglês), feito pela Organização para Cooperação de Países Desenvolvidos (OCDE), com estudantes de 15 anos – que deveriam estar no 1º ou 2º ano do ensino médio – os brasileiros aparecem em 53º lugar em ciências entre 65 países. É a mesma colocação obtida em leitura, e melhor do que a 57º posição em matemática.

Reflexo na universidade

Com o aumento do acesso à universidade, possibilitado pela expansão tanto do sistema público como de programas de bolsa e financiamento em instituições particulares, muitos destes estudantes chegam ao ensino superior. No total, 15% dos jovens de 18 a 29 anos estão na faculdade ou já a concluíram. Para alguns especialistas, o reflexo do ensino médio ruim inclui a queda da qualidade das universidades e das pesquisa que devem ser realizadas nelas – além de cidadãos mal formados para a vida, como mostrou a reportagem publicada na terça-feira.

Para Elizabeth Balbachevsky, livre docente do Departamento de Ciência Política da Universidade de São Paulo (USP) e pesquisadora participante de grupos internacionais na área de educação para jovens, as universidades também devem colaborar. "No mundo todo, o aumento do acesso ao ensino superior levou para as faculdades um novo público. Elas também devem ajudar os alunos a fazer um ensino médio bom ou a completar suas habilidades paralelamente ao curso superior. É isso ou deixá-los prosseguir sem boa formação."

*colaboraram Luciana Cristo, iG Paraná, e Wilson Lima, iG Maranhão

Pertinência dos Materiais Didáticos no Ensino da Filosofia

DOMINGO, 6 DE FEVEREIRO DE 2011

Nas aulas de filosofia é comum ver-se professores a fazer recurso do powerpoint, dos filmes, dos esquemas, das fichas de trabalhos de grupo, entre outros… Isto faz-me levantar uma questão: serão pertinentes os materiais didácticos no ensino da filosofia? Mas, parece-me que esta questão levanta ainda uma questão prévia: como alcançar a excelência no processo de ensino-aprendizagem da filosofia? Ou com outra formulação: com que aspectos o professor se deve preocupar para leccionar adequadamente filosofia, e para que este ensino se torne uma experiência relevante para os alunos? Neste texto, pretendo defender as seguintes ideias:

Os materiais didácticos tornam-se relevantes para um bom ensino da filosofia se estiverem devidamente ancorados à filosofia e se o professor dominar de forma sólida os conteúdos científicos da filosofia.

Num ensino de excelência da filosofia não tem qualquer sentido materiais didácticos que tenham apenas e só uma função de animação ou entretenimento.
Os materiais didácticos devem essencialmente facilitar, promover e estimular a compreensão e discussão dos problemas, teorias, argumentos e conceitos da filosofia.

Vou iniciar pela resposta à questão prévia. Considero que uma condição absolutamente necessária para se ensinar filosofia é o domínio alargado, rigoroso, e sólido dos conteúdos científicos da filosofia. Sem esta condição necessária a aula de filosofia torna-se totalmente irrelevante, transformando-se ou em entretenimento, ou em conversa de café, ou em jogo de palavras, ou noutra surrealidade qualquer. Neste desvirtuamento a filosofia só se pode tornar “aquela coisa com a qual e sem a qual tudo fica tal e qual”; pois, gasta-se literalmente tempo em vão, bem como se promove a aversão a uma disciplina que, inversamente, se correctamente leccionada, tem genuíno interesse cognitivo, ficando-se com uma ideia completamente distorcida do que é a actividade filosófica. Se o professor não dominar os conteúdos científicos, então nunca poderá promover a compreensão e a discussão séria e rigorosa dos problemas, teorias e argumentos da filosofia, nem sequer poderá estimular para se analisar criticamente as teorias e argumentos para assim se encontrar uma possível resposta plausível ao problema em estudo. Aliás, como poderá o professor ensinar e estimular o debate crítico das teorias filosóficas se ele previamente não as conhece?

Pelo contrário, para que o ensino da filosofia se torne relevante, o professor deverá dominar os conteúdos científicos da filosofia, ou seja, saber adequadamente os vários problemas, teorias e argumentos. Este conhecimento não deve estar num grau superficial, mas sim deve ser bastante aprofundado e rigoroso para se poder esclarecer devidamente as possíveis dúvidas pertinentes dos alunos e para se ter à-vontade na leccionação.
Defendi que o domínio alargado dos conteúdos científicos é uma condição absolutamente necessária para um bom ensino da filosofia. Mas, será esta também uma condição suficiente? Não me parece…

Pode-se perfeitamente conceber um professor que domine irrepreensivelmente os conteúdos, mas que não promove a compreensão e discussão das teorias, limitando-se a “despejar” mecanicamente os conteúdos para os alunos repetirem acriticamente; ora, isto não corresponde minimamente àquilo que é de esperar de uma boa aula de filosofia. Logo, o domínio dos conteúdos científicos não é uma condição suficiente para um bom ensino da filosofia. Então, para além do domínio dos conteúdos científicos, será preciso pelo menos outras condições necessárias, tais como: ter uma metodologia socrática (para ajudar os alunos na compreensão de teorias, bem como para estimular uma avaliação critica das mesmas), ter uma boa relação pedagógica (sem se cair em estilos demasiado autoritários ou demasiado permissivos), ter entusiasmo e dedicação (para motivar os alunos), ter métodos apropriados de avaliação (onde se avalie estritamente as competências filosóficas), ter actividades e materiais didácticos adequados à filosofia (para se promover a compreensão, análise e discussão critica dos vários problemas, teorias e argumentos). Conjuntamente estas diversas condições necessárias podem ser, muito provavelmente, uma condição suficiente para um bom ensino da filosofia.

Feitas estas considerações prévias, quero agora sobretudo focar a última condição necessária que referi: os materiais didácticos. Afinal, serão os materiais didácticos realmente pertinentes para o ensino da filosofia? Serão mesmo uma imprescindível condição necessária para um bom ensino da filosofia?

Quando falo de “materiais didácticos” estou a referir-me a todos os instrumentos (inclusive actividades) fornecidos aos alunos e que normalmente os ajudam na sua aprendizagem (por exemplo, em filosofia auxiliam na melhor compreensão de uma dada teoria, ou estimulam para se pensar criticamente um determinado problema, etc). Os acetatos, o powerpoint, os esquemas-síntese, as chaves hermenêuticas ou interpretativas, os excertos de texto de autores primários, as fichas formativas (com questões de revisão e discussão), as WebQuests, os filmes (com o correspondente guião), os manuais escolares, entre outros, são exemplos de alguns materiais didácticos que se podem utilizar na sala de aula.

Mas, serão eles relevantes para um bom ensino da filosofia? Penso que sim, desde que tenham como objectivo ajudar efectivamente os alunos na melhor aprendizagem da filosofia. Assim, um primeiro aspecto que pretendo salientar é o seguinte: os materiais didácticos não são o fim da aprendizagem, mas apenas um meio para atingir um fim; ou seja, são apenas instrumentos para facilitarem a aprendizagem da filosofia. Para acontecer isto deverá haver uma clara ancoragem dos materiais didácticos à filosofia. Se não houver esta relação e ancoragem dos materiais didácticos à filosofia, então não estão a servir para a aprendizagem da filosofia, podendo ficar apenas pelo mero entretenimento ou diversão. Nesta ancoragem à filosofia, os materiais didácticos utilizados na sala de aula devem ser devidamente justificados, averiguando também quais as finalidades e objectivos que se pretendem atingir. Se os materiais forem justificados de forma a contribuir para uma melhor aprendizagem da filosofia, e se tiverem como finalidade, por exemplo, a compreensão e a discussão dos vários problemas, teorias e argumentos da filosofia, então penso que os materiais didácticos podem-se tornar pertinentes na sala de aula.

No entanto, para além da ancoragem à filosofia, o professor que utiliza esses materiais didácticos deverá dominar solidamente os conteúdos científicos. Pois, mesmo que se tenha um excelente material didáctico a nível filosófico, isso em nada garante o bom sucesso da aprendizagem dos alunos. Imagine-se, por exemplo, que um professor utiliza na sala de aula acetatos bem elaborados sobre uma determinada teoria; mas, depois não sabe explicar por outras palavras a teoria em estudo, não sabe tirar dúvidas aos alunos, e limita-se apenas a ler o que está nos acetatos. Será esta uma boa aprendizagem da filosofia? Logo, constata-se que não chega ter materiais didácticos bem realizados e ancorados à filosofia, será também essencial o professor dominar os conteúdos científicos (também pelas razões que avancei na primeira parte deste texto).

Portanto, considero que os materiais didácticos são pertinentes no ensino da filosofia, pois, normalmente ajudam os alunos na compreensão e discussão do que foi leccionado. Mas, como referi, para que um determinado material didáctico se tornar realmente uma experiencia pertinente são necessários dois requisitos básicos:

1) uma boa ancoragem do material didáctico à filosofia, e

2) que o professor domine solidamente os conteúdos científicos. Sem estes dois requisitos um qualquer material didáctico deixa de ter relevância num bom ensino da filosofia.
Vejamos um exemplo onde se desrespeita estes dois requisitos: suponhamos que existe um professor que vai começar a leccionar filosofia da religião e decide passar numa aula um filme aos alunos.

Esse professor escolhe o filme “O Sétimo Selo” de Bergman; mas, não prepara qualquer guião para orientação do filme (pois, segundo ele isso iria castrar a contemplação da totalidade da obra que representa o filme); para além disso, ele não está interessado em discutir a partir do filme os vários problemas, teorias e argumentos da filosofia, apenas quer que os alunos contemplem…

Neste caso será o recurso ao filme um bom material didáctico para o ensino da filosofia? É óbvio que não, pois está a usar o cinema como pressuposta mera fruição estética ou como mero preenchimento do tempo, sem qualquer relevância filosófica. Concomitantemente, os alunos sem qualquer guião facilmente se podem perder e dispersar daquilo que interessa a nível filosófico: ou seja, a compreensão e discussão crítica dos problemas, teorias e argumentos suscitados pretensamente a partir do visionamento do filme.

Mas, imaginemos um outro professor que também vai leccionar filosofia da religião e quer estimular os alunos para a discussão dos problemas, teorias e argumentos filosóficos a partir da visualização do filme “Religulous” de Larry Charles. Este professor dedica-se a construir um bom guião para os alunos, para que assim eles se concentrem no essencial: na discussão do problema do sentido da vida, da epistemologia e ética da crença, do problema do mal, etc… Neste último caso será o recurso ao filme um bom material didáctico para o ensino da filosofia? Provavelmente sim, se o professor dominar as várias teorias e argumentos da filosofia da religião e se ancorou devidamente o material didáctico do filme à filosofia (através do guião e da sua discussão).

Esse professor está a usar o material didáctico do filme para estimular e motivar os alunos a debater problemas, teorias e argumentos da filosofia. Assim, este material didáctico torna-se pertinente para o ensino da filosofia. No primeiro exemplo, o professor usa o filme apenas para passar tempo ou dar prazer estético. Porém, num ensino de excelência da filosofia é necessário atender àquilo que é realmente essencial na filosofia e no seu ensino. Ora, se os materiais didácticos devem servir o que é essencial na filosofia e no seu ensino, então estes devem essencialmente facilitar, promover e estimular a compreensão e discussão dos problemas, teorias, argumentos e conceitos da filosofia.

Tentei mostrar que os materiais didácticos podem ser muito pertinentes para um bom ensino da filosofia se tiverem uma boa ancoragem filosófica e se houver conhecimentos científicos aprofundados da parte do professor. Mas, para além destes requisitos básicos penso que será também necessário atender a outros aspectos, talvez não tão basilares, como analisar a exequibilidade (tempo e exigência) do material didáctico e se é adequado ao público-alvo que são os alunos. Um professor pode ter um excelente material didáctico a nível filosófico, mas este pode não ser totalmente adequado para alunos do ensino secundário (podendo ser antes mais pertinente para alunos do ensino superior). Por isso, é preciso ter sempre em conta os destinatários do ensino da filosofia. E quando se atende ao público-alvo, pode-se constatar que existem alguns alunos que preferem apresentações de powerpoint, outros são mais sensíveis a esquemas-síntese, outros gostam mais do recurso a exemplos, outros são mais estimulados a partir de trabalhos de grupo, outros percebem melhor através do manual escolar. Perante esta realidade parece-me que seria um erro não diversificar os materiais didácticos. Um professor que se limite apenas a utilizar o powerpoint certamente não está a ajudar todos os alunos, e será um recurso que acabará por se tornar cansativo. Ora, como os alunos têm diversas formas de aprendizagem, parece-me muito pertinente variar e diversificar os materiais didácticos de modo a alcançar um leque mais vasto de alunos e para que o ensino não se torne numa actividade maçadora ou deprimente, mas sim estimulante para todos os envolvidos.
Concluindo, serão então pertinentes os materiais didácticos no ensino da filosofia? Em pedagogia normalmente não existem receitas, mas penso que consegui argumentar que para os materiais didácticos serem pertinentes, para um bom ensino da filosofia, devem cumprir alguns requisitos mínimos fundamentais, tais como: a ancoragem filosófica, os conhecimentos científicos do professor, a adequação ao público-alvo. Plausivelmente outros requisitos serão necessários, mas sem aqueles que enunciamos nunca os materiais didácticos teriam qualquer pertinência para um ensino de qualidade da filosofia.



Agradeço aos professores de filosofia João Carlos Silva, João Paulo Maia e Rolando Almeida pelas excelentes críticas e sugestões que fizeram a esta minha reflexão, mostrando-me humildemente alguns defeitos que este texto apresenta.


Domingos José Matos Sousa Faria
Licenciado em Filosofia pela Faculdade de Filosofia da Universidade Católica Portuguesa (Braga).
Pós-Graduação de "El Arte de Pensar y Vivir Creativamente" na "Escuela de Pensamiento y Creatividad" da Universidad Francisco de Vitoria.
Mestrando de ensino de filosofia na Universidade do Minho.
Professor estagiário de filosofia na Escola Secundária Alberto Sampaio.

Fonte: http://blog.domingosfaria.net/2011/02/pertinencia-dos-materiais-didacticos-no.html#more

Chamada de artigos - Revista de Filosofia

Revista de Pesquisa em Filosofia convida à submissão de artigos

A Revista de Pesquisa em Filosofia, editada pelo curso de Filosofia da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP) convida à submissão de artigos, resenhas e traduções de textos de filosofia que serão publicados em sua segunda edição.

Os interessados devem enviar arquivos no seguinte formato: título, abstract com no máximo 250 palavras (no idioma do artigo e em Inglês – quando o idioma do artigo for Inglês, o abstract pode ser em Espanhol ou Português, idiomas também aceitos para publicação), Times New Roman 12, espaço entre linhas 1,5 e margens 2,5. As referências bibliográficas devem estar de acordo com ABNT-NBR 6023.

Em um arquivo separado deve ser enviado o nome completo do autor, título do trabalho submetido, endereço de email, Instituição e titulação. O endereço do e-mail é revistafundamento@ufop.br. O edital e resumos dos artigos publicados no primeiro número estão disponíveis em www.revistafundamento.ufop.br/page5.html.