Olimpíadas de Filosofia do Estado de SP: encenando o filosofar na Educação Básica

Entre as diversas iniciativas que as universidades brasileiras vêm promovendo para fomentar a discussão filosófica nos níveis fundamental e médio de ensino, há uma que merece destaque especial: as olimpíadas de filosofia. Organizadas pela primeira vez no Brasil em 2008, elas ainda estão em fase de crescimento e consolidação. Essa situação incipiente já permite, contudo, discuti-las e avaliá-las em função de dois aspectos fundamentais: primeiro, como as olimpíadas interferem e contribuem para o trabalho de estudantes e professores da educação básica e, segundo, como elas oferecem uma oportunidade para os pesquisadores avaliarem a situação atual do ensino de filosofia. A Profa. Dra. Patrícia Del Nero Velasco (UFABC), autora de diversos artigos sobre Ensino de Filosofia e do livro "Educando para a argumentação: contribuições do ensino da lógica" (Autêntica), coordenou a I edição paulista das olimpíadas e cedeu à Seção Filosofia na Escola da ANPOF suas reflexões sobre o evento. Segue abaixo o texto reformulado da apresentação da Profa. Dra. Velasco no I Colóquio Nacional do Ensino de Filosofia: o que queremos do filosofar na Educação Básica? (Salvador, dezembro de 2011).

por Patrícia Del Nero Velasco

Os movimentos olímpicos de Filosofia existem há mais de 10 anos na Europa e várias edições já foram realizadas em países da América do Sul, como Argentina, Chile, Colômbia, Paraguai, Peru e Uruguai. A fim de aguçar o interesse dos jovens pela Filosofia, em 1995, no marco do programa “Filosofia e Democracia no Mundo”, a UNESCO aconselhou a promoção das olimpíadas, nacional e internacionalmente. No Brasil, o pioneirismo em sediar o evento é atribuído ao Rio Grande do Sul. A primeira olimpíada neste estado foi organizada em 2008, sob a coordenação do professor Sérgio Sardi, do Departamento de Filosofia da PUC-RS.

Na mesa de abertura da I Olimpíada de Filosofia do Rio Grande do Sul, segundo o Boletim nº 3 de 03 de dezembro de 2008, emitido pelo Fórum Sul de Filosofia, o professor Sardi noticiou que “talvez estivesse neste primeiro encontro o germe de um futuro evento nacional”. Quatro anos mais tarde ainda não podemos anunciar a realização do referido evento nacional, mas ao menos um caminho profícuo nessa direção: em 2012, Porto Alegre sediará a V edição da olimpíada estadual (29/09) e a II Olimpíada de Filosofia com Crianças do Rio Grande do Sul (20/10); Petrópolis, a III Olimpíada Latino-Americana de Filosofia (de 4 a 6/10); em São Paulo, ocorrerá a II olimpíada regional (22/09).

Mas, o leitor poderia indagar, como são as olimpíadas regionais brasileiras? Estas consistem na realização de atividades didáticas de cunho filosófico a partir de um tema geral. Na edição pioneira em SP, assim como na IV edição no Sul do país, a temática que norteou os trabalhos foi: “O mundo é admirável? O que nos torna plenamente humanos?” Em 2012, o tema que subsidiará o evento será: “Qual o custo social do progresso?”

Destinadas a estudantes dos ensinos Fundamental e Médio, abrangendo as redes pública e privada de todo o estado, as atividades que compõem as olimpíadas têm início nas escolas e terminam com uma exposição em um encontro estadual. Trata-se, portando, de um evento filosófico-educacional constituído de duas etapas. Na primeira fase, realizada nas escolas, os professores de Filosofia inserem a temática do ano como conteúdo programático da disciplina, investigando-a e refletindo-a filosoficamente. As atividades didáticas devem incluir a criação de uma apresentação em formato livre: teatro, comunicação oral, poesia, pôster, vídeo, fotografia, desenho e música foram alguns dos trabalhos criados nesta fase para a primeira edição paulista.

No dia do evento ocorre a segunda e última fase das olimpíadas: o momento de apresentação dos trabalhos produzidos em sala de aula. Nesta data, espera-se propiciar aos participantes (alunos, professores, coordenadores, diretores e demais interessados) a oportunidade do diálogo investigativo, da reflexão conjunta sobre o tema abordado em cada edição. Ao contrário do que o nome do evento poderia sugerir, não se almeja nas olimpíadas regionais brasileiras qualquer tipo de competição. A proposta é promover a colaboração, a troca de experiências, acolhendo diferentes perspectivas sobre a temática norteadora do ano.

A I Olimpíada do Estado de São Paulo, sediada na Universidade Federal do ABC (UFABC), em Santo André, reuniu um pouco mais de 400 pessoas: aproximadamente 350 alunos; 35 professores; alguns coordenadores e diretores; e outros tantos pais e mães dos estudantes. Escolas de vinte municípios do Estado de SP se inscreveram: Amparo, Arapeí, Artur Nogueira, Bananal, Bauru, Campinas, Cunha, Guarulhos, Irapuã, Limeira, Mogi das Cruzes, Mogi Guaçu, Paraisópolis, Pilar do Sul, Rio Claro, Santo André, Santos, São Bernardo do Campo, São Paulo e Ubatuba.
Uma avaliação informal da primeira edição paulista das Olimpíadas mostrou que alguns dos objetivos pretendidos com esse movimento olímpico foram alcançados, quais sejam:

1. Promover a integração entre as escolas, os estudantes e os professores participantes, bem como entre a Escola e a Universidade;
2. Agregar os interesses de alunos e professores de Filosofia do Estado de São Paulo (carente de iniciativas deste gênero), criando um espaço de troca de experiências e perspectivas sobre o Ensino de Filosofia;
3. Incitar o espírito crítico e dialógico entre os participantes, propiciando a estes o questionamento, a investigação e a criação de novas possibilidades de pensar através da prática coletiva do filosofar;
4. Estimular a participação dos discentes da Educação Básica como agentes criadores e responsáveis pelas atividades;
5. Fomentar e colaborar com os objetivos do Ministério da Educação ao introduzir a Filosofia como disciplina obrigatória no Ensino Médio.

Os objetivos supramencionados estão intimamente relacionados com o processo de legitimação da Filosofia como disciplina escolar. A valorização desta disciplina nas escolas participantes do evento foi notória.

Do ponto de vista educacional, os professores envolvidos nas Olimpíadas relataram que por conta das apresentações no evento regional, as atividades filosóficas ao longo de todo o ano letivo gozaram de um interesse maior por parte dos alunos. Estes passaram a valorar a disciplina diferentemente de outros anos, quando a importância atribuída às aulas de Filosofia era pouca. A seriedade e estima demonstradas pelos alunos surpreenderam os professores inscritos no encontro.

Contaram também os professores que estudantes de outras séries não participantes, bem como coordenadores e diretores das escolas, mostraram algum interesse pela Filosofia no ano de 2011 – ainda que por mera curiosidade a respeito das olimpíadas. Disseram alguns que o fato de ter sido sediada por uma universidade aguçou a mencionada curiosidade.

Nesse sentido, a pretendida integração entre a Escola e a Universidade deu sinais de ter sido alcançada. Era visível a perplexidade de alguns alunos – principalmente do Ensino Fundamental – diante do fato de se apresentarem em uma instituição de ensino superior, passeando pelos corredores, sendo observados pelos olhares igualmente perplexos dos graduandos da UFABC.

Outro objetivo visado, como supracitado, dizia respeito à integração entre escolas, estudantes e professores. Ao agregar cerca de 30 escolas de diferentes regiões de SP, 350 alunos e 35 professores, as olimpíadas acabaram criando um espaço de rica troca de experiências. As metodologias foram as mais diversas; os formatos dos trabalhos compartilhados foram bastante diferentes; a percepção de que o mesmo tema – O mundo é admirável? O que nos torna plenamente humanos? – poderia ser abordado sob inúmeras perspectivas incitou variadas reflexões.

Sobre este espaço de integração, criação e diálogo filosóficos, lê-se no sítio da IV Olimpíada de Filosofia do Rio Grande do Sul (disponível em: http://www.olimpiadadefilosofia.org...), realizada em novembro de 2011:

Com um espírito de acolhimento das diferenças, as Olimpíadas pretendem convocar alunos para um exercício de investigação solidária, num clima que pretende ser não de competição, mas de colaboração e de estímulo para o pensamento. A ideia é de que a partir da proposta, processos filosóficos criativos sejam construídos através da interlocução, interação e participação autônoma dos ‘colaboradores’. Com a obrigatoriedade da Filosofia no Ensino Médio no Brasil, as Olimpíadas podem se constituir em um polo agregador de interesses de alunos e professores, fortalecendo e contribuindo com os objetivos pelos quais o Ministério de Educação introduziu a Filosofia no Ensino Médio.

Em São Paulo, o espaço mencionado propiciado pelo evento possibilitou, sem dúvida, a vivência do questionamento, do diálogo investigativo, da crítica, da problematização, da argumentação, da conceituação, enfim, do filosofar. Um filosofar sobre as questões norteadoras das olimpíadas e, igualmente, sobre o próprio ensinar Filosofia. Tal qual no relato de Mauricio Langon Cuñaro, Olimpíadas Filosóficas Uruguaias: Uma Experiência que Deve Ser Considerada (publicado no livro Filosofia e Sociedade: perspectivas para o Ensino da Filosofia pela Editora da UNIJUÍ) “tem-se em vista também uma transformação educativa que se responsabilize do pensar por si mesmo, da complexidade do real, da filosofização de toda a educação, a começar pela filosofização do ensino da própria filosofia”.

Professores tiveram a oportunidade de pensar a sua própria prática e foram, como diria Rodrigo Gelamo em seu O ensino da filosofia no limiar da contemporaneidade: o que faz o filósofo quando seu ofício é ser professor de filosofia? (Cultura Acadêmica), “problematizado[s] pela contingência de seu próprio presente e pelo fazer filosófico em seu dever de ofício: ser professor”. Imprescindível movimento, segundo o ensaio de Sílvio Gallo e Walter Kohan, Crítica de alguns lugares comuns ao se pensar a Filosofia no ensino médio, publicado no livro Filosofia no Ensino Médio (Vozes): “O professor que não se assume como filósofo não tem a menor chance de ensinar filosofia, assim como o professor que não se reconhece como pesquisador não poderá fazer outra coisa do que reproduzir aquilo que outros pensaram, uma marca da antifilosofia”.

Alunos, por sua vez, ficaram entusiasmados por serem ouvidos. E por a eles ter sido atribuído o protagonismo da cena. A primazia dada aos estudantes transpareceu na condução das apresentações, nas intervenções nas comunidades de investigação, na ausência de palestras ou comunicações de professores-especialistas. Passaram de espectadores a atores e diretores da encenação. Encenação de suas próprias criações.

Neste sentido, entende-se que a proposta das olimpíadas pode contribuir com o que queremos da Filosofia na Educação Básica.

Que seja parte da cultura do século XXI – que a tradição escolar que justifica e defende a presença da Língua Portuguesa, da Matemática, da Geografia e das demais disciplinas no currículo escolar, passe a justificar e defender igualmente a Filosofia, legitimando-a como disciplina. Que tenhamos, enfim, uma cultura filosófica nas escolas.

Do ponto de vista educacional, que a circunscrição a uma disciplina, ao espaço de transmissão, não impeça a ultrapassagem, mas, contrariamente, deixe os alunos passarem além [1]. Permita-se, portanto, ser espaço de abertura para o pensamento, transmitindo o que é propriamente filosófico – o sentimento de ignorância.

Que a Filosofia na escola seja, enfim, filosófica, assumindo – como assevera Alejandro Cerletti em seu O ensino de filosofia como problema filosófico (Autêntica) – seu papel político:

[...] para levar adiante a tarefa de ensinar filosofia, uma série de decisões devem ser adotadas. Decisões que são, em primeiro lugar, filosóficas, para em seguida – e de maneira coerente com elas – elaborar os recursos mais convenientes para tornar possível e significativa aquela tarefa. [...] todo ensino de filosofia deveria ser, em sentido estrito, um ensino filosófico.

Ensinar filosofia é dar lugar ao pensamento do outro. Não tem sentido transmitir “dados” filosóficos [...] como se fossem peças de uma loja de antiguidades com a qual os jovens não teriam qualquer relação. Não há sentido em tentar transmiti-los sem vivificá-los no perguntar dos alunos. A lógica do antiquário filosófico, que atesoura joias raras para oferecê-las a alguns poucos privilegiados, emudece o filosofar e mutila sua dimensão pública.

A filosofia não é uma questão privada, ela se constrói no diálogo. Ensinar significa retirar a filosofia do mundo privado e exclusivo de uns poucos para colocá-la aos olhos de todos, na construção coletiva de um espaço público. Por certo, em última instância, cada um escolherá se filosofa ou não, mas deve saber que pode fazê-lo, que não é um mistério insondável que apenas alguns atesouram.

[1] Afirma Filipe Ceppas em seu artigo Desencontros entre ensinar e aprender filosofia, publicado no n. 15 da RESAFE – Revista Sul-Americana de Filosofia e Educação: “Segundo o antigo dicionário da língua portuguesa, imprenso em Lisboa em 1849, de autoria de Eduardo de Faria, ‘transmitir’ é definido, muito simplesmente, como ‘deixar passar além’ (‘o vidro e os corpos transparentes transmitem a luz’). Essa singela definição [...] diz que transmitir não é passar, mas deixar ultrapassar (deixar passar além)”.

http://www.anpof.org.br/spip.php?article166

Olimpíada de Filosofia

I Olimpíada de Filosofia do Estado de São Paulo Atividades nas escolas: 
de 1º de maio a 21 de setembro. 

Olimpíada: 22 de setembro

 Local: Universidade Federal do ABC – UFBAC

 INÍCIO: 9:00 TÉRMINO: 16:00

TEMA: Qual o custo social do progresso?

Venha participar você também!

 Maiores informações: olimpiadadefilosofia.s.p@gmail.com

O ensino de Filosofia no ensino médio: por uma prática pedagógico-filosófica (re) criadora

O ensino de Filosofia no ensino médio: por uma prática pedagógico-filosófica (re) criadora

De: Saulo Eduardo Ribeiro*

Muito já se falou a respeito da atividade filosófica ou, ainda antes, da natureza da Filosofia. Em relação a isso, ao pesquisar por artigos sobre a temática do seu ensino, a máxima kantiana segundo a qual „não se ensina filosofia, mas a filosofar‟ emerge rapidamente. Esse tem sido o corolário para aqueles que, assim como eu, defendem uma abordagem que não seja centrada na história da filosofia. Ao negar a centralidade dessa abordagem entramos em um terreno de múltiplas possibilidades e riscos, visto a complexidade da tarefa de fazer os alunos de ensino médio aceder “a uma competência discursivo-filosófica”.

Desse modo, o ensino de filosofia por se tratar de uma atividade filosófico-pedagógica no ensino médio, deve assumir outro aspecto, diverso daquele desenvolvido na academia. Aqui, a filosofia a ser desenvolvida é compreendida como uma “filosofia menor”, em contraposição à “filosofia maior” desenvolvida nas universidades. A respeito dessa distinção, em “Entre Kafka e Foucault: literatura menor e filosofia menor”, Silvio Gallo diz:

recorrendo uma vez mais à noção de filosofia de Deleuze e Guattari, uma „filosofia maior‟ partiria de um plano de imanência já traçado, de personagens conceituais já inventadas: logo, os conceitos a serem criados nada mais seriam do que simulacros. Uma „filosofia menor‟, ao contrário, buscaria o estranhamento, traçaria novos planos, inventaria novas personagens, criaria conceitos sempre novos. Em suma, daria voz a discursos distintos, faria falar aqueles postos à margem pelos poderes instituídos (2004, p. 73-88).

A possibilidade de uma “filosofia menor” traduz-se na possibilidade de concebermos a atividade filosófica no ensino médio como criação de conceitos. Esta atividade de criação não pode ser confundida com aquela preconizada pela “filosofia maior”, que parte “de um plano de imanência já traçado”, isto é, de algo tomado a priori como inseparavelmente contido na natureza de um conceito. A atividade filosófica de criação de conceitos parte dos acontecimentos e não da coisa em-si; desse modo, essa tarefa se coloca em sala de aula a partir do surgimento de “situações-problemas”, que são a razão de ser dos conceitos.

Em um sentido deleuze-guattariano, o conceito refere-se a um estado de coisas em que se realiza um acontecimento e, desse modo, “... considerar o conceito um acontecimento implica também considerar que o filosofar deve se ater às circunstâncias implicadas na criação conceitual, aos casos, onde, quando, como etc.” (GALLINA, 2004, p. 369). Portanto, para o caso que aqui interessa, isto é, o momento da sala de aula, esta atividade criadora efetiva-se na medida em que o professor souber fazer emergir da realidade dos alunos/estudantes os problemas que darão sentido ao desenvolvimento dessa tarefa.

Ao criticar a abordagem didático-pedagógica centrada no trabalho com a história da filosofia, não se está colocando em cheque a relevância da mesma na prática do ensino de filosofia. O que se está propondo é um trabalho que, ao mesmo tempo em que se evita partir daquilo que Silvio Gallo chamou “de personagens conceituais já inventadas”, estabeleça uma relação transformadora com estes personagens. Na medida em que aqueles problemas surgidos da realidade vivida dos alunos dão margem à criação conceitual, eles podem ser relacionados a outros conceitos e acontecimentos, tornando a prática de ensino um constante processo de (re) criação.

Ao conceber a atividade filosófica como criação de conceitos, procuro estabelecer uma relação entre minha prática de ensino e as abordagens construtivistas. A perspectiva sócio-construtivista de ensino e aprendizagem contribui para a construção de uma nova proposta didático-metodológica para o ensino de filosofia, pois este deixa de ser visto como a transmissão de “pacotes de conteúdos” acerca da sua história, pois possui uma dimensão criativa que deve envolver o aluno.

Até o momento me limitei a falar em que pode consistir a atividade filosófica em sala de aula, resta falar agora como esta atividade pode ser realizada, isto é, sobre aquilo que poderá abrir caminho(s) para a sua realização.

O restante desse artigo pode ser lido no endereço:
http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs-2.2.2/index.php/revislav/article/viewFile/4095/2933

*Licenciado em Filosofia pela Universidade Federal de Santa Maria (2010). Mestrando do PPGE/UFSM

ANPOF DO ENSINO MÉDIO

ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO EM FILOSOFIA
XV ENCONTRO NACIONAL DE FILOSOFIA DA ANPOF
Curitiba – 22 a 26 de outubro de 2012


A Associação Nacional de Pós-Graduação em Filosofia programou para o seu próximo encontro bianual um conjunto de eventos paralelos voltados para os professores de filosofia do Ensino Médio, a ANPOF do Ensino Médio. Com isso, a ANPOF espera atender a uma demanda crescente, do poder público, dos professores de filosofia do Ensino Médio e da comunidade universitária, em torno das contribuições do trabalho acadêmico de nível de Pós-Graduação em filosofia para o ensino de filosofia no Ensino Médio.

Recentemente, a CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) criou diversas iniciativas de fomento à formação dos professores da Educação Básica, com a participação da comunidade acadêmica (Prodocência, PIBID, PARFOR etc.). Qual o papel da Pós-Graduação nesse cenário? Diante das diversas posições acerca do mérito, das finalidades e métodos do ensino de filosofia na Educação Básica, a ANPOF assume a responsabilidade de abrir um espaço de diálogo e troca de experiência, onde as demandas por uma formação qualificada para a Educação Básica possam ser ventiladas e atendidas, na medida do possível, do interesse da comunidade acadêmica e dos próprios professores do Ensino Médio e licenciandos em filosofia.

Uma premissa fundamental dessa iniciativa é que há, evidentemente, uma via de mão dupla entre a Educação Básica e o Ensino Superior. Com a ANPOF_EM, esperamos contribuir para que essa via se torne ainda mais ampla, propiciando o fortalecimento e a integração da comunidade acadêmica em seus diversos níveis de atuação profissional, de ensino, pesquisa e extensão.

INSCRIÇÕES A PARTIR DE 16 DE MAIO
(com taxas especiais para professores do ensino médio)
http://anpof.org.br/encontros/15/

PROGRAMAÇÃO DA ANPOF_EM:
*Relatos de experiências*
(ver chamada abaixo)
*Minicursos*
(inscrições a partir de 20 de agosto, disponível apenas para participantes com inscrição geral no evento)
*Sessão Plenária: Pós-Graduação e Ensino Médio*
*GT Filosofar e Ensinar a Filosofar*

RELATOS DE EXPERIÊNCIA/ANPOF_EM
Chamada para inscrições de propostas

1)As sessões de relatos de experiência da ANPOF_EM têm como objetivo divulgar e discutir experiências de ensino de filosofia realizadas em escolas de ensino médio.

2)As experiências serão selecionadas com base na sua relevância para a melhoria e ampliação do ensino de filosofia e no seu potencial de replicação em outras escolas e regiões do país.

3)Poderão se candidatar professores de filosofia do ensino médio das redes públicas e particulares de ensino, que tenham participado das experiências a serem relatadas seja como principal protagonista seja como colaborador.

4)Serão selecionadas 20 experiências

5)As sessões de apresentação ocorrerão nos dias 22, 24 e 25 de outubro, das 16h00 às 18h30.

6)O tempo para cada apresentação será de 20 minutos, seguidos de 10 minutos de discussões e debates com os ouvintes.

7)As propostas deverão ser encaminhadas em formulário eletrônico próprio, disponível em www.filosofia.ufpr.br/anpofensinomedio

8)As propostas serão avaliadas e selecionadas com base em parecer emitidos pela comissão organizadora e pelo comitê científico.

9)Os autores das propostas selecionadas deverão também realizar a sua inscrição geral no evento (em http://anpof.org.br/encontros/15/), com o pagamento da taxa de inscrição, para que possam ter confirmado a inclusão do seu relato na programação da ANPOF_EM.

Calendário:

27/02: Lançamento da chamada para inscrições de propostas
05/03 a 27/04: Período para o envio de propostas (www.filosofia.ufpr.br/anpofensinomedio)
02/05 a 28/06: Período para avaliação e seleção das propostas enviadas
16/07: Data limite para a divulgação das propostas selecionadas
15/08: Data limite para que os autores das propostas selecionadas realizem a sua inscrição geral no evento (em http://anpof.org.br/encontros/15/)


Comissão organizadora:
Edson Pegoraro (SEED-PR), Eduardo Barra (UFPR), Filipe Ceppas (UFRJ), Juliano Orlandi (editor da seção "Filosofia na Escola" do site da ANPOF), Marcelo Guimarães (Colégio Pedro II, RJ), Valeria Arias (SEED-PR)

Comitê científico:
Antonio Edmilson Paschoal (PUCPR), Celso Pinheiro (UFPR), Danilo Marcondes (PUCRJ), Delamar Dutra (UFSC), Edgar Lyra (PUCRJ), Elisete Tomazetti (UFRGS), Geraldo Balduino Horn (UFPR), Inara Zanuzzi (UFRGS), Jairo Marçal (Unibrasil), Marcelo Marques (UFMG), Marcos von Zuben (UERN), Patrícia Velasco (UFABC), Pedro Gontijo (UnB), Renato Nogueira Jr. (UFRRJ), Roberto Rondon (UFPB), Silvio Gallo (Unicamp), Telma Birchat (UFMG), Walter Kohan (UERJ).

FONTE:

ESPECIALIZAÇÃO EM ENSINO DE FILOSOFIA

Prezad@s,

Como informativo divulgo essa oportunidade de especialização em ENSINO DE FILOSOFIA em Fortaleza promovido pela Faculdade Católica de Fortaleza, antigo Seminário da Prainha.
*Não estou recebendo nenhum pagamento para divulgar essa informação.

Att

Prof. Ms. Marney Eduardo Ferreira Cruz


ESPECIALIZAÇÃO

Filosofar com os jovens é, portanto, capacitá-los para o debate, para o confronto de idéias, para o posicionamento diante dos fatos e tomada de decisões, tendo sempre como referencial a tradição do pensamentos filosófico, e ao mesmo tempo, a abertura para a construção de novos pensamentos, uma vez que a curiosidade instigadora dos grandes filósofos é a mesma de todo ser humano e a liberdade de pensar é a matéria prima da filosofia.
Apesar da importância do filosofar para a construção de novas perspectivas pessoais e sociais, há, no entanto, um evidente desinteresse dos alunos pela disciplina de Filosofia nas escolas. Diante deste contexto pergunta-se: a que se deve este desinteresse? Como esta disciplina de tão grande valia vem sendo ministrada para os jovens? Qual a metodologia aplicada? Qual o lugar da filosofia no currículo escolar? Qual a formação exigida pelas Secretarias de Educação para se lecionar essa disciplina?

Diante de todas estas indagações e interesse consciente pelo pensamento filosófico, a Faculdade Católica de Fortaleza (FCF) toma a iniciativa em promover o Curso de Especialização no Ensino da Filosofia contribuindo, assim, para um ensino de melhor qualidade que desenvolva as condições potenciais de pensar livre e consistente.

OBJETIVO GERAL:
Desenvolver o ato de filosofar tanto no seu uso teórico como prático com o intuito de promover a capacitação e qualificação de 50 professores que lecionam ou que desejem lecionar a disciplina de Filosofia no Ensino Médio.

PROGRAMA CURRICULAR:

Ontologia ou Metafísica 45h/a
Metodologia do Ensino e Pesquisa em Filosofia 20h/a
Lógica 45h/a
Epistemologia 45h/a
Antropologia Filosófica 45h/a
Filosofia Social e Política 45h/a
Estética e Filosofia da Arte 45h/a
Os Sistemas Éticos na História da Filosofia 45h/a
Fundamentos Filosóficos, sociais, culturais e legais da Educação no Brasil 45h/a
Didática e organização curricular 25h/a
INVESTIMENTO

Inscrição/ matrícula: R$ 75,00
Matrícula + 15 parcelas de R$ 275,00

COORDENAÇÃO
Profª Dra. Maria Celeste de Sousa e Profª Dra. Marly Carvalho Soares

FONTE: http://www.catolicadefortaleza.edu.br/ensino-de-filosofia.html

O ensino de filosofia e a questão das virtudes

Renata Paiva Cesar

Pensar no ensino de filosofia e na questão das virtudes na filosofia prática
aristotélica não é tarefa fácil. Aristóteles pensou a filosofia de maneira vasta, seus
estudos envolvem diversas áreas, mas para efeito desta pesquisa nos concentramos
na análise da obra Ética à Nicômaco, com o objetivo de compreender qual seria a
função da filosofia prática, quais os elementos envolvidos e principalmente o que seria
a felicidade e as maneiras de alcançá-la. Do mesmo modo, pensar no ensino de
filosofia é pensar em toda problemática envolvida durante toda a história até os dias
de hoje.

Sobre a ética, Aristóteles nos diz que a filosofia prática é uma ciência que
busca investigar o bem, mas relacionado com as ações humanas, com o objetivo de
transformá-las, melhorá-las cada vez mais. Na filosofia prática envolve-se o saber
teórico, já que se faz uma investigação sobre o próprio bem e busca-se teorizar sobre
as ações dos homens, porém, o seu objetivo principal é buscar um saber prático, ou
seja, um saber aplicável. O objetivo então é investigar o que seria o bem para assim
alcançá-lo.

A filosofia prática se distingue das outras ciências pelo seu fim muito
específico: alcançar uma vida melhor. Ao analisarmos a Ética à Nicômaco, nos
deparamos com a concepção de Bem aristotélica, que sugere que nos concentremos
no bem realizável pelo homem.

Todas as nossas ações tendem a um fim e este fim levado em suas últimas
consequências é um fim comum a todos os homens: ser feliz. Todas as nossas ações
visam ao mesmo fim, alcançar a felicidade, entendida como uma realização pessoal,
ter uma vida próspera.

Diante disto, realizou uma investigação sobre o que seria a felicidade e quais
seriam os meios realizáveis para alcançá-la, o que nos levou a questão das virtudes,
pois são elas que constituem o caminho necessário para alcançarmos a eudaimonia.

Considerando então que algo é considerado bom quando realiza sua função própria,
isto é, o homem se tornará bom se for capaz de exercer a função que lhe é própria, ou
seja, agir conforme a razão.

As virtudes são disposições da alma. Assim como nossa alma é dividida em
seu lado racional e outro emocional, as virtudes também se dividem, sendo a virtude
moral a lidar com a parte emocional do homem e a virtude intelectual com a parte
racional.

Entendemos por virtudes morais as virtudes que estão quase sempre
relacionadas com o conceito de justa medida, elas são respostas práticas às
situações. Já as virtudes intelectuais relacionam-se com a parte racional de nossa
alma.

Acredita-se que o estudo da ética, em particular das virtudes, tende a tornar o
ensino de modo geral, mais humano, pois se pretende refletir acerca das ações
humanas, ou seja, analisar como agimos, o porquê agimos assim e deste modo, poder
pensar em outras possibilidades de ação que nos aproxime da felicidade, visto ser
este o fim de todas as nossas ações. A contribuição de uma reflexão acerca das
virtudes na sala de aula do ensino médio seria a de justamente permitir que os alunos
pudessem pensar na questão de uma vida próspera, feliz. E a partir desta reflexão
agirem conforme a função que lhes são próprias, agir conforme a reta razão, agir
virtuosamente.

Sabemos que as virtudes não são inatas, que são aprendidas através da
imitação e repetição. Assim, o ensino das virtudes morais se dá pelo exemplo, mas
isto não invalida a utilização dos livros e teorias, pois com eles é que compreendemos
o que deveríamos fazer ou ser, ou viver... (Comte-Sponville, 2001). Este seria um
primeiro momento de um estudo das virtudes na sala de aula, porém, não basta
teorizar, tem-se que buscar a prática, para que seu exercício torne-se um hábito, como
propõe Aristóteles.

Para Aristóteles a educação ética ajuda a transformar as potencialidades em
ato e deste modo as pessoas serão capazes de viver bem e se realizarem, ou seja,
serão felizes. Cartolano afirma que “a tarefa da filosofia é ser reflexão da prática; é
orientar, organizar e fundamentar a atividade prática do homem, com vistas à
transformação efetiva da realidade” (p. 84, 1985).

A virtude é o que define algo como sendo bom, é uma espécie de poder, mas
um poder específico. Comte-Sponville se aproxima da concepção aristotélica quando
afirma existir uma função própria para o homem, segundo um tipo de vida peculiar e
ao indagarmos sobre qual seria a excelência do homem, Aristóteles responde que é
ter uma vida racional, porém, podemos ir além e afirmar que é necessário, além da
racionalidade, o desejo, a educação, o hábito, a memória... Segundo Comte-Sponville
“a virtude de um ser é o que constitui seu valor, em outras palavras, sua excelência
própria”, ou seja, a virtude do homem é agir humanamente.

Neste sentido a finalidade de toda educação deve ser a de permitir que os
alunos possam exercer a função que lhes é própria, isto é, agir bem, conforme a
atividade virtuosa, de modo que assim possam tornar-se pessoas realizadas e enfim,
felizes.

Nosso trabalho transitou pelas áreas da filosofia prática aristotélica e do ensino
de filosofia no Brasil, porém, não podemos dar tal trabalho como acabado, há muito
ainda que se investigar e, conseqüentemente, aplicar em nossa realidade. Deste
modo, o objetivo é que possamos em breve prosseguir com os estudos e nos
aprofundarmos nestas questões, chegando cada vez mais próximo de uma vida
efetivamente próspera.

FONTE:
http://revistapandora.sites.uol.com.br/

O ENSINO DE FILOSOFIA NO BRASIL

Renata Paiva Cesar

O ensino de Filosofia

O ensino de filosofia no Brasil foi problemático e embora muitos problemas
tenham sido solucionados, ele ainda enfrenta dificuldades. A filosofia como disciplina
entrou e saiu do currículo por diversas vezes.
O objetivo deste capítulo é apresentar um breve histórico da disciplina no Brasil
com um olhar voltado para a necessidade desta disciplina, a problemática que a
envolve e a possibilidade da escolha do ensino da ética como parte do conteúdo a ser
ministrado e assim vislumbrar possibilidades de melhorias no ensino desta disciplina.

Panorama histórico
Portugal exercia forte influência no pensamento do Brasil colônia. A população
da metrópole era um misto de cristãos, judeus e árabes, cada um com suas próprias
concepções de mundo, de valores e com interesses diferentes. Como afirma Cartolano
(1985):

A filosofia foi no Brasil, desde os tempos coloniais, um luxo de
alguns senhores ricos e ilustrados: do colono branco que aqui
chegara e que constituíra a classe dominante da colônia,
conservando os hábitos aristocráticos da classe dirigente da
metrópole (p. 20).

Nos séculos XVI e XVII, depois do surto do café, Portugal entra em decadência
econômica, que foi agravada pelo atraso cultural que o país se encontrava, assim
como pelo fanatismo religioso. Neste momento começam a chegar as ideias políticas e
filosóficas da França, influenciando intelectuais e despertando neles uma vontade de
independência política.
A filosofia nesta época pretendia ultrapassar as ideias da escolástica, era uma
mistura de cartesianismo não tão metafísico e empirismo britânico. Essas ideias,
segundo Cartolano (1985), “vulgarizadoras da ciência e da filosofia” eram difundidas
pela Enciclopédia, em 1750 a 1780, editada por Diderot e a‟Alembert.

O enciclopedismo influenciou muitas pessoas no Brasil, que foram presas pelo
crime de “enciclopedismo” por conta dos levantes contra a cobrança dos quintos,
principalmente em Minas Gerais. O enciclopedismo significava um ato de ideias
opostas às ideias estabelecidas na metrópole e nas colônias.
Com as influências da filosofia moderna, iniciou-se um combate à doutrina dos
jesuítas. O ministro de D. José, marquês de Pombal, instituiu as “aulas regias” em
substituição ao ensino dos jesuítas, convocando pela primeira vez, leigos para
ministrá-las. No entanto, o ensino orientava-se para os mesmos objetivos religiosos e
livrescos dos jesuítas, já que os novos professores tinham sua formação em colégios
jesuítas. O ensino de filosofia permaneceu com o caráter escolástico e livresco.
As ideias do século XVII, como as iluministas, as da filosofia moderna, as do
cartesianismo, as da revolução científica, começaram a penetrar em Portugal e a
iniciar um combate às doutrinas jesuítas. As aulas de filosofia até então seguiam a
rigidez da lógica dos jesuítas, mas foram substituídas por livros e doutrinas mais
recentes.

A ruptura com Portugal gerou um clima de entusiasmo em que as ideias
européias passaram a ser um modelo seguido por muitos intelectuais brasileiros. O
conteúdo dos cursos de filosofia foi impreguinado por um espírito humanístico e
universalista, já que naquele contexto cultural e político as influências do ecletismo
francês inspiravam intelectuais que afirmavam que a filosofia era uma aliada da
religião e de todo o ecletismo.

Já nas províncias, a filosofia era incluída obrigatoriamente no currículo dos
cursos secundários, antes até do Colégio Pedro II cujas disciplinas tinham caráter
propedêutico. Nas aulas encontrava-se ainda “o compendio clássico aristotélicotomista”.
O Brasil, em 1888, passou por transformações importantes no cenário político,
econômico, social e cultural como a construção de companhias anônimas, comerciais
e industriais, a inauguração da linha de telégrafo, a abertura ao tráfego da Estrada
Central do Brasil e também o Banco do Brasil transformou-se em banco de emissão.
Os recentes desenvolvimentos materiais facilitaram a entrada de ideias
estrangeiras que passaram a influenciar a opinião dos intelectuais nacionais. Iniciou-se
no Brasil um movimento de renovação da escolástica, “na tentativa de restaurar o
antigo escolasticismo que fora separado pelas ideias do cartesianismo” (p. 29). A
filosofia ensinada era um misto de ecletismo e cartesianismo.

Na segunda metade do século XIX, “novas ideias começaram a participar da
vida intelectual brasileira e a determinar um progresso do espírito crítico” (Cartolano,
1985, p.30), a saber, as ideias positivistas, evolucionistas, etc.. Nesta época, o
positivismo passou a influenciar a educação brasileira.
Os ideais da Revolução Francesa e a filosofia da Educação de Rousseau
inspiraram Carlos Leôncio de Carvalho e o levaram a instituir em 1879 uma reforma
que tornava completamente livre o ensino primário e secundário no município da Corte
e o superior em todo o Império.

Em 1890 foi decretada, por Benjamin Constan, uma reforma no ensino primário
e secundário do Distrito Federal. Esta reforma foi posta em prática em 1891 que previa
a gratuidade da escola primária, a liberdade e a laicidade do ensino. As disciplinas da
escola secundária eram distribuídas de acordo com a classificação de August Comte,
e a filosofia, segundo esta orientação positivista, não se encaixava como matéria
doutrinal; nesta reforma houve apenas um acréscimo de disciplinas científicas, o que
tornava o ensino mais enciclopédico.
Como já mencionado, as correntes positivistas e evolucionistas influenciaram o
pensamento europeu e brasileiro. Negava-se a metafísica e afirmavam apenas que o
conhecimento está contido nas ciências positivas.
O Brasil, já na época da independência política, ainda preocupava-se mais com
os problemas dos meios culturais europeus do que com os problemas nacionais.

Copiava-se o modelo da universidade napoleônica, que assumia características
próprias em função dos interesses das classes dominantes.
Após 1930, houve mudanças no ensino de filosofia e no contexto educacional,

“As modificações na infra-estrutura econômica, provocando a
diversificação da produção, determinaram novas funções para
a escola que foi, então, chamada a fornecer treinamento e
qualificação de mão-de-obra para a indústria” (Cartolano, p. 55,
1985)

A escola manteve um caráter propedêutico, acadêmico e elitista, atendendo às
exigências de sua maior demanda social, adequando-se aos padrões de educação da
elite, que junto com o interesse das camadas emergentes, determinaram a expansão
da escola, que não levou em consideração as necessidades da sociedade como um
todo. A escola permaneceu sendo vista como via de ascensão social, sendo assim, as
camadas mais baixas passaram a forçar sua entrada na escola para então conseguir
maior destaque na sociedade. Mas a escola capaz de dar status era a escola
acadêmica e não a profissional, então, era naquela que as camadas mais baixas
buscavam; e buscavam não pelo conteúdo livresco e enciclopédico, mas pela posição
social que podiam alcançar através do título por ela conferido.

FONTE

Leia o restante desse artigo no site da Revista Pandora:
revistapandora.sites.uol.com.br


Revista Pandora Brasil - Nº 38 – Janeiro de 2012 - ISSN 2175-3318
“Filosofia, educação e virtude: o caminho para a felicidade" Textos de Renata Paiva Cesar”

ANTOLOGIA DE TEXTOS FILOSÓFICOS: O CLÁSSICO EM SALA DE AULA

O uso do texto clássico em sala de aula permanece uma incômoda incógnita nas discussões sobre o ensino da filosofia. Há quem seja favorável, há quem apresente restrições e há quem rejeite completamente. Em 2009, a equipe de filosofia da Secretaria de Estado da Educação do Paraná tomou uma posição nesse debate: publicou uma antologia de textos clássicos de filosofia. A Seção

Filosofia na Escola ouviu os responsáveis por essa publicação e apresenta suas perspectivas sobre o uso dos textos dos filósofos nas salas de aula do ensino médio.

por Juliano Orlandi


Duas ideias sobre a investigação filosófica parecem ter triunfado no meio acadêmico brasileiro: a primeira afirma que o lugar privilegiado para encontrar a filosofia é o texto clássico, e a segunda, inevitável consequência da anterior, diz que, para filosofar, é preciso freqüentar as palavras dos filósofos. Essas perspectivas se irradiaram nas universidades brasileiras, sobretudo, a partir do intercâmbio com os filósofos franceses que lecionaram na Universidade de São Paulo em meados do século XX, muito embora, em alguns lugares do país, a origem dessas ideias remonte a outras tradições de pensamento. Seja como for, a preferência pela lida com o texto clássico implicou no embate com uma perspectiva de exposição filosófica bastante comum nas universidades brasileiras: era a tradicional perspectiva dos manuais de filosofia.

Não é uma tarefa fácil precisar a natureza e a origem dos manuais de filosofia que circulavam entre os estudiosos brasileiros. O termo “manual” é utilizado para intitular obras filosóficas de intenções e características muito diferentes. Se considerarmos, contudo, apenas os manuais que eram utilizados para o ensino da filosofia na época em que a missão francesa desembarcou, é possível delimitar algumas características básicas. Eles eram, em algum nível, materiais dogmáticos, privilegiando sistemas filosóficos em detrimento de outros. Theobaldo M. Santos, no prefácio ao seu Manual de Filosofia, explicava seu esforço como “uma síntese da filosofia tomista com os ensinamentos da ciência moderna”. Os manuais estavam ligados com maior ou menor intensidade à filosofia que se ensinava nas instituições católicas de ensino. E, finalmente, estavam orientados por perspectivas didáticas ou pedagógicas.

Para aqueles que estão hoje nas universidades, especialmente nos grandes centros, os manuais de filosofia são realidades distantes e sem qualquer relevância para suas atividades. Há certamente estudantes na graduação que sequer folhearam uma obra dessa natureza. Elas possuem, contudo, uma sobrevida num contexto diferente. Quando se trata do ensino da filosofia no nível médio, os manuais, recauchutados e com novas roupagens, ainda fazem sentir sua força e determinam amplamente a prática de muitos professores.

O professor Bernardo Kestring, membro da equipe de filosofia da Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED – PR) de 2005 a 2010, lembra que, quando os professores da rede estadual eram reunidos para discutir as questões relativas ao ensino de sua disciplina, não era incomum encontrar aqueles que organizavam suas aulas com base em manuais de história da filosofia, tal como o de Giovanni Reale e Dario Antiseri. Estes materiais não correspondem exatamente aos antigos manuais de filosofia, mas guardam algumas semelhanças: são obras de caráter acentuadamente didático que pretendem apresentar a tradição filosófica de forma sintética e organizada.

O professor Kestring conta que, quando questionava os professores sobre o uso de textos clássicos em sala de aula, a resposta era predominantemente negativa e vinha acompanhada de inúmeras ressalvas à possibilidade de ensinar filosofia com esse tipo de material. O argumento mais comum consistia em acusar os textos clássicos de serem inacessíveis aos estudantes do nível médio. Ou porque a linguagem representava um empecilho ou porque a argumentação era ininteligível. De uma forma ou de outra, os professores estavam, em sua grande maioria, convencidos de que não havia espaço para o texto clássico nas salas de aula.

O exemplo do estado do Paraná nada mais é que o reflexo de um paradoxo que se estabeleceu por todo Brasil entre o ensino universitário da filosofia e o ensino escolar: o material rejeitado nas universidades, o manual de filosofia, predominava amplamente nas escolas. Se a filosofia, conforme a orientação francesa, está nos textos clássicos, é no mínimo questionável que os professores do ensino médio a procurem nos manuais didáticos. E esse questionamento se desdobra de diversas maneiras: é legítima a explicação de que os estudantes das escolas possuem uma incapacidade natural (própria de sua idade) para lidar com as palavras dos filósofos? É possível ensinar filosofia apenas com o discurso acentuadamente didático dos manuais? É, de fato, impossível a um estudante do ensino médio ler, compreender e interpretar um texto clássico de filosofia?

O professor Kestring e seus colegas na SEED – PR responderam negativamente todas essas questões e, em 2009, tentaram tornar o ensino escolar da filosofia mais coerente com o ensino universitário. Eles publicaram uma reunião volumosa de excertos de obras clássicas de filosofia destinadas ao ensino médio e a intitularam Antologia de Textos Filosóficos [1]. Em lotes que variavam de acordo com o tamanho dos colégios, ela foi distribuída nas bibliotecas escolares da rede estadual do Paraná com o intuito de se transformar num dos principais materiais para o ensino da filosofia.

O professor Jairo Marçal, organizador da obra, justifica sua publicação dizendo: “uma opção pelo caminho de supostas facilitações significaria a renuncia à própria Filosofia e, consequentemente, isso geraria uma desconfiança quanto à sua presença no currículo escolar. Filosofia deve ser Filosofia em qualquer nível de ensino.” Se, do ponto de vista acadêmico, ela deve ser procurada nos textos clássicos, no nível médio, não pode ser diferente. “O desafio consiste, afirma o professor Marçal, em saber dosar”.

Para explicar o que entende por “dosar”, o organizador da Antologia destaca suas preocupações no momento de confecção do material. “Em primeiro lugar, a escolha dos textos ou excertos que integram a Antologia foi realizada em função daquilo que fosse mais acessível aos estudantes do nível médio. Em segundo lugar, tivemos o cuidado de encomendar dos tradutores ou de estudiosos reconhecidos curtas introduções a cada um dos textos. O objetivo era apresentar informações de cunho biográfico ou histórico que pudessem ajudar na compreensão do texto e sugestões de temas, questões ou interpretações que pudessem ser desenvolvidas pelos professores em sala de aula.” O resultado desse processo é um material “didático” de filosofia bastante incomum no Brasil.
É interessante lembrar que uma publicação dessa natureza não é necessariamente excludente e que outros materiais didáticos podem ser utilizados concomitantemente. A equipe de filosofia da SEED – PR, além da Antologia, municiou os professores de sua rede estadual com um Livro Didático de Filosofia [2] e uma biblioteca para o professor, onde se encontra, por exemplo, a História da Filosofia de Giovanni Reale e Dario Antiseri. “A Antologia, afirma o professor Marçal, não é mais importante que os outros materiais, eles são complementares.”

Desse ponto de vista, o uso do texto clássico no nível médio de ensino não é um problema muito diferente do uso de qualquer material em sala de aula. A exigência consiste em reconhecer as circunstâncias e os meios para que ele se torne realmente significativo no ensino da filosofia. Este reconhecimento depende obviamente de um conhecimento sólido e rigoroso da tradição filosófica, mas também de uma sensibilidade para as dificuldades e capacidades dos estudantes.

Talvez fosse a falta dessas duas condições que tornavam os professores do Paraná tão descrentes no uso do texto clássico. Sendo assim, é legítimo imaginar que o ensino da filosofia a partir das palavras dos filósofos seja possível, uma vez que tais condições sejam criadas. Eis um desafio que se apresenta não propriamente às escolas, mas aos responsáveis pela formação dos professores, a saber, os cursos de licenciatura em filosofia. Se for legítimo generalizar o exemplo paranaense para o resto do Brasil, então a efetivação do ensino da filosofia a partir dos textos clássicos é algo que depende em grande parte das universidades brasileiras.
________________________________________
[1] O material está disponível para download gratuito no endereço www.educadores.diaadia.pr.gov.br
[2] Disponível para download gratuito no endereço www.diaadiaeducacao.pr.gov.br
FONTE: FILOSOFIA NA ESCOLA

Planos de aula de Filosofia

Até o dia 15 de fevereiro dedicarei esse espaço para disponibilizar PLANOS DE AULA de filosofia para ajudar os professores nesse início de semestre letivo.

Colabore com esse espaço e nos envie seus planos de aula para que possamos postar para os demais colegas. Enviar planos de aula para semviolencia@gmail.com

Para começar disponibilizo abaixo planos de aula de filosofia da revista Nova Escola que oferece gratuitamente em seu site. Leia abaixo os títulos desses planos de aula para usarmos nesse ano letivo.

Att

Prof. Ms. Marney Cruz
Fortaleza - Ceará - Brasil


Planos de aula de Ciências Humanas e suas Tecnologias: Filosofia

Democracia e conflitos na Grécia

Plano de aula esclarece a noção de democracia e a relaciona com a atual crise na Grécia.
Estado laico, Estado religioso e liberdades individuais

Plano de aula para o Ensino Médio discute as noções de Estado Laico e de Estado Religioso, com base em artigo de Roberto Pompeu de Toledo, publicado em Veja.
Utopia X Realidade

Plano de aula trabalha diferentes noções do termo utopia com os alunos do Ensino Médio.
Liberdade com igualdade?

Plano de aula de Filosofia para o Ensino Médio sobre as noções de liberdade e de igualdade.
Filosofar é aprender a morrer

Plano de aula de Filosofia para Ensino Médio sobre a ideia de vida e morte em Platão, Sócrates e Epicuro.
O ideal grego de Amor

Plano de aula de Filosifia para Ensino Médio sobre a teoria platônica das formas, partindo da tentativa de definição do universal Amor
O sagrado e o profano

Plano de Aula do Ensino Médio de Filosofia. Discuta com a moçada as diferentes concepções do corpo humano ao longo da história, desde a ideia imaculada de sacrário da alma até a transformação dele em mercadoria
O Hulk interior

Plano de Aula do Ensino Médio de Filosofia. A vida em comum agradece quando cada pessoa tenta domar o monstro verde e raivoso que existe dentro de si
Fast terapia ou junk terapia?

Plano de aula do Ensino Médio de Filosofia. Na reestruturação do psiquismo, a pressa pode ser inimiga do bem-estar
"O homem está condenado a ser livre"

Plano de aula do Ensino Médio de Filosofia. Leve os jovens a refletir e a se posicionar sobre o conceito de liberdade
Feminismo pós-motherno

Plano de aula de Filosofia para Ensino Médio sobre a luta da mulher por um novo papel na sociedade atual.
É preciso saber viver

Proponha uma reflexão sobre a finitude do tempo
Desejo, logo existo

Explique que na hora da compra, nem sempre é a razão quem decide
Educação consciente

Faça a moçada refletir sobre razão instrumental ou substantiva
O princípio do jogo

Mostre que a origem do Universo é um dos temas que os filósofos discutem há muito tempo
Vida que segue... ou não?

Debata com seus alunos a finitude da vida
Cartas metafísicas

Mostre como seus alunos podem jogar com a Filosofia
Diferenciado, porém igual

Discuta as motivações do consumo de luxo e a falsa idéia de exclusividade criada pela massificação cultural
Tiro ao alvo

Apresente e debata com a turma os principais aspectos da obra de Spinoza, Tocqueville e dos pensadores da Escola de Frankfurt
Freud explica

Apresente os aspectos mais importantes da obra e do pensamento de Sigmund Freud
Pergunte aos alunos se a felicidade é apenas um estado de espírito

Discuta com os alunos o que é, para eles, felicidade
Lembre que todos têm direito à vida. Isso inclui a nossa morte?

Discuta com os alunos sobre o direito à eutanásia
Como anda a organização dos alunos na hora de estudar?

Proponha aos alunos maneiras de se organizarem em casa para cumprir as tarefas diárias
Uma jovem professora de pernas decepadas dá lições de otimismo

Debata com os alunos, a partir da história da professora que perdeu as duas pernas em um acidente, sobre a capacidade que têm de agirem sobre suas vidas
Examine a lógica do espeto de pau em casa de ferreiro

Discuta com os alunos sobre postura profissional e atitudes pessoais a partir da contradição de comportamento dos endocrinologistas comilões
Examine com a classe o alto preço da genialidade

Analise com os alunos os distúrbios psicológicos de alguns grandes gênios da humanidade
Criar é preciso

A aula utiliza um artigo de Veja para refletir sobre a maneira como a sociedade atual produz conhecimento e informação, e o papel da criatividade neste contexto
Freud explica

Através do estudo da vida de Sigmund Freud, leve os alunos a compreender os conceitos e teorias desenvolvidos por ele e seu impacto na sociedade e no meio científico.
Plaft! Soc! Bum! Pou!!

Discuta com os alunos as razões da violência na sociedade e o papel dos meios de comunicação nisso. Será que faz sentido pensar que desenhos animados ou histórias violentas estimulam a agressividade de crianças e jovens?
Abra as portas de sua classe para deuses e monstros

Ajude a turma a entender como e por que surgem os mitos com a reportagem de VEJA sobre o material usado por artistas da Antiguidade.
Examine a lógica do espeto de pau em casa de ferreiro

Discuta com os alunos sobre postura profissional e atitudes pessoais a partir da contradição de comportamento dos endocrinologistas comilões




Segue abaixo o primeiro PLANO DE AULA dessa lista da revista Nova Escola sobre

DEMOCRACIA E CONFLITOS NA GRÉCIA

Objetivos
- Apresentar aos alunos aspectos da noção de democracia.
- Discutir com os alunos a situação da Grécia atualmente, com base no conceito de democracia.

Conteúdos
- Apresentação da situação atual da Grécia.
- A noção de democracia.
- Surgimento da democracia na antiguidade grega.
- Democracia e direitos.
- Consideração da Grécia atual em relação à noção de democracia.

Tempo estimado
Duas aulas

Material necessário
Cópia dos textos “Gregos fazem greve de dois dias contra corte de empregos” (Veja.com, 19 de outubro de 2011); e “Greve para Grécia antes da votação de austeridade” (Veja.com, 19 de outubro de 2011) para todos os alunos.

Introdução
A palavra democracia é de uso comum em nosso cotidiano. Todos se apressam em defendê-la, como algo sagrado ou de mais alto valor para a vida em sociedade. No entanto, nem sempre conhecemos a origem da noção de democracia, tampouco sabemos que ela possui uma história na qual seu significado e valor mudam ao longo dos anos. Os acontecimentos recentes na Grécia, berço da democracia, são uma boa ocasião para discutir com os alunos esta noção e a situação democrática da Grécia atual. Utilize os textos “Gregos fazem greve de dois dias contra corte de empregos” e “Greve para Grécia antes da votação de austeridade”, publicados em Veja.com, como mote para os debates em sala de aula.

Desenvolvimento
1ª aula
Inicie contando aos alunos que as próximas aulas serão dedicadas à discussão sobre a noção da democracia e sobre o que isso tem a ver com a crise enfrentada atualmente pela Grécia. Em seguida, distribua para os alunos os textos “Gregos fazem greve de dois dias contra corte de empregos” e “Greve para Grécia antes da votação de austeridade”, e peça que eles façam a leitura silenciosa.

Após a leitura, questione os alunos se eles já haviam se informado sobre os acontecimentos recentes na Grécia e pergunte o que eles entendem sobre a crise grega. Com base nas respostas, explique a origem dos protestos na Grécia. Conte que o país chegou a essa situação por ter pedido grandes empréstimos na última década, o que levou a um aumento da dívida grega e tornou o país vulnerável à crise internacional de crédito de 2008. Para contornar a crise inicial, a Grécia recebeu uma ajuda financeira do FMI (Fundo Monetário Internacional) e da União Europeia em 2010, pois sua dívida não permitia que conseguisse dinheiro emprestado do mercado.

Explique que a intenção dessa ajuda financeira era dar tempo para que a Grécia resolvesse sua crise econômica, o que não aconteceu. Pelo contrário, a situação se agravou ainda mais. Por isso e para contornar a crise cada vez mais grave, a Grécia pede uma segunda ajuda financeira ao FMI e à União Europeia, mas ambas as instituições exigem do país uma série de medidas para a liberação do dinheiro: cortes de empregos públicos, congelamento de salários do setor público, aumento de impostos, aumento do preço dos combustíveis e aumento de idade de aposentadoria (para tentar conter os gastos com a previdência).

Destaque que essas medidas que o governo grego pretende adotar para conseguir solucionar sua crise desencadearam uma série de manifestações contrárias, com greves convocadas pelos dois maiores sindicatos do país, - tal qual descrito nos textos de Veja. Os manifestantes reivindicam que as medidas não sejam aprovadas, pois elas retirariam dos cidadãos uma série de direitos adquiridos e levariam o país a uma recessão ainda maior.

Mostre aos alunos que as manifestações geraram fortes tensões, tanto pelo clima hostil entre os manifestantes, quanto pela mobilização da polícia para reprimir as passeatas. Exponha que a situação não condiz com o que normalmente entendemos por um processo democrático de reivindicação de direitos.

Para concluir, exponha aos alunos que, apesar de reconhecermos que eventos e instituições apresentam caráter democrático ou não, nem sempre temos clara a noção do que é a democracia. Peça aos alunos que reflitam sobre o assunto em casa e escrevam uma resposta simples e objetiva para a pergunta “O que é democracia?”, que será debatida na próxima aula.

2ª aula
Comece a aula retomando o que foi apresentado na aula anterior. Retome também a atividade proposta como lição de casa para os alunos. Escreva a palavra democracia na lousa, organize a turma em um círculo, peça que os alunos exponham o que escreveram e promova um debate com base nas respostas obtidas. Em seguida, mostre a eles que a noção de democracia surgiu em Atenas, uma das principais cidades-estado da Grécia Antiga, e que a palavra surge da junção das palavras gregas “demo” (povo) e “kratos” (poder, governo), e significava, em sua origem, uma forma de governo em que todos os cidadãos participavam diretamente das decisões políticas da cidade em assembleias.

Explique que a base da democracia na Grécia Antiga era a igualdade: igualdade perante a lei e igualdade de poder de opinar na assembleia, o que garantia a liberdade de debate e conflito de opiniões. Mostre que, apesar disso, não eram todos que participavam da vida democrática, mas apenas os que eram considerados “cidadãos” – estrangeiros e seus filhos, escravos e mulheres estavam excluídos da cidadania na sociedade grega.

Depois, mostre aos alunos que, em nossa época, a noção de democracia possui um sentido um pouco distinto daquele dos gregos antigos. Por um lado, temos a democracia considerada uma forma de governo, na qual o poder de decisão está nas mãos dos cidadãos. Esta forma de governo pode se dar de duas maneiras, a democracia direta, na qual os cidadãos decidem diretamente pelo voto as questões políticas (cada vez mais rara em nossos dias), e a democracia representativa, na qual os cidadãos escolhem representantes que tomarão as decisões políticas (esta é a forma mais comum em nossa época).

Conte aos alunos que existe, também, uma “ideologia da democracia”, que diz respeito à ideia de que todos os cidadãos têm a mesma liberdade de expressão de suas opiniões, igual participação na política e igualdade de direitos. No entanto, ao contrário dos Gregos Antigos, em nossas sociedades entendemos que esses direitos devem se estender a todos os seres humanos, sem distinção de gênero, etnia, crença. Mostre à turma que entendemos a democracia não só como um direito à participação em um sistema de governo, mas entendemos como sociedades democráticas aquelas que garantem os direitos e liberdades a seus cidadãos. Explique que a liberdade de expressão necessária à democracia implica conflitos de interesses e opiniões, mas que essas discussões também compõem uma sociedade democrática.

Mostre aos alunos que os protestos recentes na Grécia conflitam com essas noções da democracia, tanto pelo conflito de interesses entre as decisões do governo e os interesses da população, quanto pela repressão às manifestações por parte do governo.
Para finalizar, peça aos alunos que elaborem uma dissertação sobre o tema “Democracia e crise na Grécia”. Oriente os alunos para que, além de trabalharem com o material lido e com o que foi discutido em sala de aula, incluam seus pontos de vista e tomem posição sobre o tema nos textos.

Avaliação
Considere a participação dos alunos nos debates em sala de aula e analise a dissertação elaborada. Observe o quanto os alunos aprenderam sobre a noção de democracia e sobre a sua relação com a igualdade de participação e liberdade de opinião, bem como a relação da democracia com a garantia de direitos aos cidadãos. Considere, também, como os estudantes relacionam essas noções à atual situação da Grécia, e como eles manifestam seus próprios pontos de vista relativos a essas questões.

Consultoria Igor Silva Alves
Mestre em filosofia pela Universidade de São Paulo.